Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

José Vicente Rojas Bermúdez

jv_rojas@hotmail.com

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teorías cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de de la instrucción” (p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teoría en el ámbito de la educación. A continuación se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teoría:

Aprendizaje Significativo

Fuente: Ontoría y otros (2000), citados por Méndez (2006)

Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las restructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel considera que para que esa restructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza.

La TASA es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso que los individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Según Rodríguez (2004), la Teoría del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodríguez (2004), la considera una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández (2002), señala que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández, indica que los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características personales del aprendiz.

En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que “solamente podemos aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida”. En ese caso, se estaría hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorístico y significativo

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información e iría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.

Según Pozo (2010), la distinción entre los dos ejes mencionados es uno de los aportes más relevantes de Ausubel, que serían bastante independientes uno del otro. Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos y no como variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje (p.210).

Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación (Ibid.).

Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.

En cuanto al aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que posean un significado entre sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.

Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212).

Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material” (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos –o significativos– que persisten más allá del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, según Ausubel el aprendizaje significativo y memorístico no son excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en sí mismo, es decir, que sus elementos están organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente, para ello, es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe tener algún motivo para aprender.

Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo según la Teoría de la Asimilación de Ausubel

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

1. Aprendizaje subordinado:

A. Inclusión derivativa: La nueva información es vinculada a la idea supraordinada y representa otro caso o extensión. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tenía, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

B. Inclusión correlativa: La nueva información es vinculada a la idea que se tiene, pero es una extensión, modificación o limitación de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusión correlativa

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relación con las ideas existentes, pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Referencias Bibliográficas

Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. Editorial Mc Graw Hill. 2da. Edición. México. [Visión panorámica del capítulo II en línea]. Disponible en: http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo.pdf. Consultado el 03-05-2011.

Fiszer, J. (S/F). ¿Aprendizaje Significativo o Aprendizaje Memorístico?. [Artículo en línea]. Disponible en: http://www.mental-gym.com/Docs/ARTICULO_101. pdf. Consultado el 06-05-2011.

Méndez, R. (2006). Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo. Tesis doctoral. Universidad Santa María. [Tésis en línea]. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos40/gestion-docente/gestion-docente.sh tml. Consultado el 05-05-2011.

Pozo, J. (2010). Teorías cognitivas del aprendizaje. Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Ediciones Morata, S. L. Décima edición. Madrid, España.

Rodríguez, M. (2004). La Teoría del Aprendizaje Significativo. Centro de Educación a Distancia. España. [Artículo en línea]. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. Consultado el 04-05-2011.

Teorías Ambientalistas

TEORÍAS AMBIENTALISTAS

Karlin Fergusson C.

Mayo 2011

karlinfergusson@hotmail.com

El hombre es reflejo del ambiente en el que habita… Ésta es una de las más antiguas y persistentes ideas del pensamiento occidental que ha propiciado debates en diversas áreas, algunas de las cuales son la filosofía, medicina, antropología, política y psicología, y que ha dado origen a una multiplicidad de teorías en cuyo centro se ubica al ambiente como causa principal de diversos fenómenos.

En este sentido, el Diccionario de Psicología Científica y Filosófica (s/f), considera ambientalista toda teoría que da más importancia al entorno que a lo innato, para dar cuenta de las capacidades, facultades y estados de los animales y las personas. Partiendo de esta amplia definición, no es posible hallar una sola disciplina en la que se hayan desarrollado proposiciones de esta naturaleza, encontrando así una amplia repercusión y trascendencia del ambientalismo en el pensamiento humano que lo convierte en un enfoque multidisciplinario.

A lo largo del artículo se revisarán los postulados ambientalistas de mayor repercusión en la historia; autores como Hipócrates, Buffon, Montesquieu y más recientemente Skinner, saltarán a la palestra para mostrar, desde diversos escenarios, la forma en que el entorno define aspectos biológicos y sociales del hombre, y finalmente, cómo percibe el ambientalismo al aprendizaje.

EL PENSAMIENTO MÉDICO Y LA TEORÍA AMBIENTALISTA DE HIPÓCRATES

La idea sobre la relación del hombre con el entorno físico se ha estudiado desde la antigua Grecia; en el campo de la medicina es Hipócrates en su Corpus Hippocraticum -específicamente en el tratado sobre los “Aires, las Aguas y los Lugares”- quien introduce el debate con la creación de la Teoría de los Cuatro Humores, según la cual el cuerpo humano está provisto de cuatro sustancias líquidas básicas llamadas humores (bilis, bilis negra, sangre y flema) y su equilibrio determina el estado de salud de una persona, pero ¿dónde entra la visión ambientalista?.

El ambiente se introduce en estos postulados, cuando Hipócrates plantea que es la variedad de alimentos disponibles en el entorno quien determina la dieta de los hombres, y ésta a su vez, define el aumento o disminución de cada uno de los humores. Esta teoría, que hoy en día pudiera parecer simplista o absurda, llegó a tener tal credibilidad en la época que se convirtió en la referencia más generalizada del funcionamiento del cuerpo humano desde su aparición hasta el siglo XIX, cuando surge la medicina moderna, e inspiró a científicos y escritores a llevar las consideraciones ambientalista a otros escenarios.

LA INFLUENCIA DEL CLIMA EN LA BIOLOGÍA HUMANA DE BUFFON

Pasando de la antigua Grecia a la época de la ilustración aparece Buffon, un destacado naturalista francés que desarrolla la Teoría del Clima fundamentada en dos viejas ideas que parten del análisis Hipocrático: 1) Las condiciones meteorológicas definen la salud del hombre y 2) La situación geográfica determina las enfermedades.

Los planteamientos monogenistas de Buffon le permiten construir un cuerpo teórico que atribuye la existencia de diversas razas al clima, alimentos y modo de vida, y que se hacen evidentes cuando en 1749 publica La Historia Natural, donde manifiesta que:

El calor del clima es la causa principal del color negro: cuando el calor es excesivo, como sucede en Senegal y en Guinea, los hombres son enteramente negros; donde ya empieza a ser un poco más templado , como en Berberia, en el Mongol, en Arabia, los hombres, no son sino morenos; finalmente, donde el calor es muy templado, como en Europa los hombres son blancos, y únicamente se advierten en ellos algunas variedades que sólo dependen del modo de vida (Urteaga, 1993, p.2)

Para éste biólogo la diferencia entre el hombre y los animales está en que el hombre posee la capacidad para adaptarse a cualquier condición climática, convirtiendo este fenómeno en el centro de la antropología buffoniana y dando paso al análisis del clima en otros contextos.

EL AMBIENTALISMO EN LA REFLEXIÓN HISTÓRICO POLÍTICA

DE MONTESQUIEU

No es común encontrar pensamientos con tal arraigo en espacios tan diversos como el principio ambientalista, quien pasó a ser de la forma más maleable la médula de la reflexión que giró alrededor de la igualdad del género humano durante el siglo XVIII, fundamentada en el principio de la tradición cristiana según el cual las capacidades físicas y mentales del hombre son similares. Sin embargo, para mantener vigente esta idea sus partidarios debían argumentar las razones por las cuales existían diferencias significativas entre los pueblos.

Es así como el Barón de Montesquieu, importante cronista de la ilustración francesa atribuye a la influencia del medio natural los contrastes observados entre las culturas, éste consigue en el entorno una de las causas más poderosas de la diferenciación cultural y política humana. Planteamientos que se evidencian en su obra Del Espíritu de las Leyes publicada en 1748, donde expresa que “las necesidades en los diferentes climas han dado origen a los diversos tipos de leyes” (citado por Urteaga 1993) señalando luego que “si es verdad que el carácter del alma y las pasiones del corazón son muy diferentes según los distintos climas, las leyes deberán ser relativas a la diferencia de dichas pasiones y de dichos carácteres” (Ibid).

Partiendo de los planteamientos anteriores, puede inferirse la relevancia y el alcance de las ideas ambientalistas desde los tiempos de la antigua Grecia hasta el siglo XIX. Por un largo período, los vínculos causales entre el entorno y diversos aspectos de la naturaleza humana permanecieron abandonados, siendo retomados en el siglo XX por la psicología al tratar de explicar la forma en que el hombre aprende.

EL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA AMBIENTALISTA DE SKINNER

Hasta el momento se ha planteado la repercusión de las ideas ambientalistas en la medicina, la biología y la cultura, en adelante se reflexionará acerca de la aplicabilidad de estos principios a la práctica educativa, cuyos antecedentes pueden encontrarse en algunos postulados de Rousseau, quien afirma que el poder del ambiente es crucial para determinar el éxito de los encuentros educativos, los educadores deben estar alertas al ambiente, ya que mientras más control tengan sobre él, más efectiva será la educación. (Colón, 2008)

La relevancia otorgada al proceso de aprendizaje ha despertado el interés de la psicología educativa, área donde se han desarrollado diferentes teorías que tratan de explicar la forma en que aprende el individuo, algunas de las cuales son el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. De acuerdo con el Diccionario de Psicología Científica y Filosófica s/f “el conductismo es el paradigma o enfoque más claramente ambientalista en la psicología”, por esta razón, se reflexionará únicamente acerca de esta orientación teórica, haciendo especial énfasis en los postulados de Skinner por diferenciarse de la mayoría de los psicólogos conductistas en la importancia otorgada al determinismo ambiental.

En este orden de ideas, en el condicionamiento operante se considera que “las causas iniciales –del aprendizaje- están en el ambiente… y permanecen allí” (Skinner citado por Delprato, p. 8, s/f) percibiendo al mundo exterior como un componente inseparable de la conducta y confiando en el mundo físico. Para el autor de esta teoría la dicotomía entre lo innato y lo ambiental está dada por la influencia de la mentalidad y el entorno en la conducta, siendo mayor, desde su punto de vista el influjo ejercido por el entorno.

Descritos los elementos básicos que catalogan de ambientalista la teoría del condicionamiento operante de Skinner, es necesario considerar su pertinencia en la realidad educativa actual, en este sentido, hay que destacar que el enfoque educativo conductista –al que se adscriben los planteamientos de este autor- no tiene gran aceptación, las prácticas desde esta perspectiva son criticadas por la comunidad académico-intelectual, a pesar de que en muchas ocasiones, incluso aquellos que se autodenominan constructivistas hagan uso de ellas. En este sentido, de acuerdo con Rodríguez hay quienes “no han escapado de las tendencias actuales de deslastre de todo lo que represente viejas teorías y seguir las nuevas corrientes, muchas veces sin tener claro el sentido de qué son y hacia dónde los dirige” (P.7, 2003).

Partiendo de estas ideas, pueden plantearse interrogantes como ¿Las teorías educativas ambientalistas perdieron vigencia en la actualidad?, ¿existe la posibilidad de incluir en la práctica educativa elementos de varias teorías aparentemente excluyentes?

De acuerdo con el autor antes citado, “todos sabemos que la educación es un proceso de sociabilización y sobre todo en la edad temprana requiere de un proceso fundamentalmente conductual, de lo contrario no existiría la sociedad, reinaría la anarquía.” (p.7, 2003) Por otra parte, Mergel considera que “pueden servir de apoyo diferentes teorías, dependiendo de los estudiantes y de la situación” (P.28, 1998) con estas afirmaciones queda abierta la posibilidad de retomar, aunque sea para situaciones particulares, o con fines complementarios elementos de prácticas ambientalistas, que han sido olvidadas por la adopción de posiciones extremas que lejos de beneficiar el proceso de enseñanza lo han perjudicado al tratar de aplicar un enfoque único a todas las situaciones.

Para finalizar, la invitación es a asumir, como lo dice Carrizosa (2004), 1) una visión que lejos de ser reduccionista y simplificante lleve al hombre a aceptar que vive en un mundo pleno de variables e interrelaciones, 2) que su visión no es más que una percepción subjetiva y 3) que aquello que denomina causa es siempre el efecto de algo más. Sólo de esa manera podrá afirmar tal como se indicó al inicio del escrito que El hombre es reflejo del ambiente en el que habita…

REFERENCIAS

Carrizosa (2004) ¿Qué es ambientalismo? La visión ambiental compleja. [Documento en línea]. Disponible: http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/umana01.pdf (4 mayo de 2011)

Colón, H. (2008) Jean –Jacques Rousseau y su filosofía educativa: mas allá de Emilio. [Documento en línea]. Disponible: http://ponce.inter.edu/cai/Comite-investigacion/Rousseau-Filosofia-Educativa.html (4 Mayo 2011)

Delprato, D. Algunos Fundamentos del Conductismo de B. F. Skinner (s/f). [Documento en línea]. Disponible: http://www.cienciaconducta.com/Biblio/Delprato.pdf (3 Mayo, 2011).

Diccionario de Psicología Científica y Filosófica (s/f). [Documento en línea]. Disponible: C:\Documents and Settings\Administrador\Mis documentos\DOCTORADO\teorias educativas\articulo\AMBIENTALISMO - Diccionario de Psicología.mht (30 Abril, 2011).

Mergel, B. (1998). Diseño Instruccional y teoría de Aprendizaje. [Documento en línea]. Disponible: http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf (03 mayo, 2010).

Rodríguez, P. (2003). La Andragogía y el Constructivismo en la Sociedad del Conocimiento. [Documento en línea]. Disponible: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/761/76111335006.pdf.

Urteaga, L. (1993). La Teoría de los Climas y los Orígenes del Ambientalismo. [Documento en línea]. Disponible: http://www.ub.edu/geocrit/geo99.htm (4 Mayo, 2011).

Teoría de la Gestalt como Paradigma en las Teorías del Aprendizaje

Dexi Azuaje
dazuajel@gmail.com

¿Dónde está el conocimiento?
¿Dónde está el aprendizaje?
¿Cómo aprende el que aprende?

INTRODUCCIÓN

La teoría de la Gestalt constituye, sin lugar a dudas, un caso paradigmático dentro de las teorías del aprendizaje. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por “insight”.

En los presupuestos de esta teoría el sujeto en su interacción con el medio se orienta en función de lo que observa/percibe de la situación total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo. De igual manera, la mente del sujeto es concebida como un campo cognitivo/significativo total organizado y reestructurado permanentemente por la percepción.

Son muchas las críticas hacia esta teoría, pero sin duda, son más los aportes que desde ella, generaron una nueva visión de la manera de concebir el aprendizaje.

LA TEORÍA DE LA GESTALT COMO TEORÍA DEL APRENDIZAJE

La escuela de la Gestalt surge en los inicios del siglo XX en el contexto de la psicología, encabezada por los psicólogos alemanes Köhler, Koffka y Werthelmer (Pozo, 2010).

La palabra Gestalt, no tiene una traducción directa al castellano, se refiere a una entidad específica concreta, existente y organizada que posee un modelo o forma definida, relacionando esta idea, sobre todo, con la percepción visual. Sin embargo, como señala Díaz (2006), la aplicación del término no se limita, por supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto. Aprender, pensar, procurar, actuar, han sido tratados todos como totalidades significativas.

A través de sus investigaciones, los científicos gestalticos explican el cómo se percibe en la mente los objetos conocidos en la vida diaria, básicamente nos define el proceso mediante el cual el individuo trata de llevar un todo a algo completo y no dividir ese todo en pedazos iguales.

Considerando la definición de paradigmas de Kuhn (1982), “los paradigmas son realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones en una comunidad científica” (p. 13). Las ideas que rigen la obra de la Gestalt representan un nuevo paradigma para entender como ocurre el aprendizaje.

Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado. Las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten. Según los Psicólogos de la Gestalt, la mente es activa ya que no acepta pasivamente lo que percibe, sino que busca significados constantemente frente a los estímulos externos. Es así como durante la percepción en nuestra mente encontramos elementos sensoriales que se organizan en un significado. De esta forma la mente crea una experiencia unitaria

Las teorías expuestas por la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo; donde la percepción se considera una reproducción de los objetos en forma de imagen mental, y el pensamiento una combinación mecánica de tales imágenes. Además, se rechaza la idea de que el conocimiento tenga una naturaleza acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas.

En su propuesta la Gestalt invierte las relaciones entre la estructura y las partes componentes, expresando, que la solución de problemas y el aprendizaje no se obtienen por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión de la estructura global de las situaciones. Para los gestaltistas los fenómenos percibidos realmente son formas organizadas, no agrupaciones de elementos sensoriales, de allí el principio de los sistemas tomado por ellos “el todo es más que la suma de sus partes”.

Esta concepción teórica de la Gestalt parte de un número de experimentos realizados por ellos, sobre la percepción y pensamiento. Pozo (2010) señala que algunas de las investigaciones consistían en situaciones de aprendizaje que mostraban la superioridad del aprendizaje por comprensión o reestructuración sobre el aprendizaje memorístico o asociativo.

Los psicólogos de la Gestalt expresan que buena parte del aprendizaje humano es por insight, o comprensión súbita, esto significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre de forma repentina. Este punto de vista es muy contrario al paradigma conductista, que plantea el aprendizaje por asociación.

Otra de las diferencias claves entre ambos paradigmas, es que en la concepción de los gestaltistas, el sujeto aprende no sólo del éxito, sino reinterpretando sus fracasos Un ejemplo señalado por Pozo (2010), explica este punto de vista, al tomar como ejemplo los trabajos de Galileo: “Galileo descubrió la ley de la inercia cuando se dio cuenta de que el reposo y el movimiento rectilíneo constante eran dos situaciones estructuralmente equivalentes. De esta forma, reorganizó completamente la estructura conceptual de la mecánica, al interpretar el reposo como un caso de velocidad constante” (p. 174).

Dentro de las críticas a esta teoría se señala el vacío existente para explicar como ocurre el insight y como se debe interpretar la influencia de la experiencia pasada en la comprensión repentina de un problema. Para Kohler (citado por Pozo, 2010: 175) la posición de la Gestalt es clara al señalar “«todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organización previa. Si aprendizaje equivale a asociación y si es que estamos en lo correcto, la asociación es un post-efecto de la organización». Pero esta aseveración ha generado el planteamiento de las siguientes interrogantes ¿De dónde surge la organización del conocimiento? ¿Cómo se producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organización?.

En este orden de ideas, Vygotskii (Vygotskii ,1934, citado por Pozo, 2010) realizó criticas a la Gestalt por su incapacidad para explicar los aspectos semánticos del conocimiento, señalando que aunque los gestaltistas pretendían estudiar la conducta significativa no distinguían entre percepción y pensamiento.

En la misma línea de criticas ante los postulados de la Gestalt se encuentran Resnick (1933) y Burton y Burton (1978) tal como lo señala Pozo, (2010) entre las manifestaciones realizadas por estos investigadores están: “el sentimiento de comprender repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un auténtico aprendizaje, sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado… el insight corresponde más a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable” (p. 176)

A pesar de las críticas a la teoría de la Gestalt, no puede dejar de reconocerse el valor que representa ante postulados que emergieron posterior a ella, al romper con el paradigma asociacionista y recuperar la conciencia para el estudio del aprendizaje. Entre los investigadores que tomaron parte de estos postulados se encuentra el psicólogo Suizo Jean Piaget, al considerar como característica fundamental de la inteligencia la transformación que hace el individuo de los objetos que lo rodean, llegando a conocerlos sólo cuando ha realizado dicha transformación.

CONCLUSIONES

Es innegable la teoría expuesta por la Gestalt como paradigma al romper los esquemas de pensamiento que se venían gestando en los albores del siglo XX. Su concepción sistémica del pensamiento para la solución de problemas y la comprensión de significados, la idea de la mente del sujeto como un campo cognitivo/significativo, su organización y reestructuración permanentemente por la percepción.
Aplicar la teoría de la Gestalt en la educación sugiere la necesidad de plantear las situaciones con una visión global. El docente debe orientar la conducta en base a relaciones que lleven al alumno a resolver situaciones problemáticas, que lo motiven a actuar y resolverlas. Ello, requiere una enseñanza en la que el alumno sea su propio constructor del aprendizaje. Estas ideas de cómo aprende el que aprende, están insertas en muchos de los paradigmas contemporáneos. A pesar de todas las críticas, la teoría de la Gestalt fundo las bases de un nuevo paradigma en el aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Díaz, K. (2006). Psicología de la Gestalt. [Blog en línea]. Disponible:

http://my.opera.com/fprsceux/blog/show.dml/187091. [Consulta: 2011, Mayo 9].

Kuhn, T. (1982). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Pozo, I. (2010). Teorías cognitivas del aprendizaje. (10a. ed.). España, Madrid: Morata.

Teoría de Aprendizaje Basada en Proyectos

TEORÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

El pensamiento cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes no solamente trabajen juntos sino que también aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el del grupo.

Spenser Kagan,

Juan Laya

Disponible en: http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/

A manera de introducción.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología enmarcada en experiencias colaborativas que motivan a los alumnos a hacer investigación para la resolució6n de problemas, convirtiéndose en investigadores y recopiladores de información al servicio de objetivos educativos.

Esta modalidad de aprendizaje desarrolla en los alumnos habilidades del pensamiento de orden superior: análisis, síntesis y valoración.

Además, se sustenta en una concepción constructivista involucrando la indagación y la construcción de nuevos conocimientos por el mismo alumno quien se plantea sus propios objetivos de aprendizaje y trata de conseguirlos mediante la indagación e interacción en el trabajo de equipo.

El aprendizaje basado en proyectos se realiza mediante una planificación que dará solución a un problema real, significativo para los alumnos, organizado en etapas de inicio, desarrollo y final guiados por el profesor que cumple un rol de facilitador y estimulador del pensamiento individual y grupal de los alumnos.
Esta metodología requiere de un diseño instruccional a cargo del docente como experto en contenidos y con buena disposición al uso alternativo de de las Tic, es necesario posibilitar espacios de encuentro para los grupos participantes, se requiere además apertura para recibir variadas ideas y opiniones.

Los beneficios de esta metodología son: aprendizaje centrado en el alumno, objetivos concordantes con los propósitos del currículo, guiados para formular preguntas esenciales, permiten múltiples tipos de evaluación, tiene conexiones con el mundo real, los alumnos presentan sus conocimientos a través de un producto, la tecnología es un soporte e implementa el aprendizaje del estudiante, desarrolla habilidades del pensamiento metacognitivos y posee múltiples y variadas estrategias de aprendizaje.

Aprendizaje basado en proyectos.

Fundamentalmente este modelo educativo donde los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen relación con la realidad que esta fuera del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). Se recomienda actividades de enseñanza interdisciplinaria, de largo plazo y centrada en el estudiante, en lugar de enseñanzas cortas y aisladas.

Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los alumnos, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).

Más importante aún, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque desempeñan en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de planeación (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).

Elementos de un proyecto.

Existe una variedad de proyectos por ejemplo: de aprendizaje a través de servicio comunitario, basados en trabajos en equipos, entre otros. Pero los proyectos de este tipo tienen en común los siguientes elementos específicos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998)

Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.

Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.

Problemas del mundo real.

Investigación de primera mano.

Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.

Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como con los estándares del currículo.

Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.

Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.

Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.

Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.

Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, entre otros)

Beneficios académicos del aprendizaje por proyectos.

Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989).

Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los estudiantes se exponen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).

Aumentar la motivación. Los docentes con frecuencia registran aumento en la asistencia a sus clases, mayor participación y mejor disposición para realizarlas tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).

Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo, que una particularidad en este tipo de aprendizaje, permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos y así expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998).

Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.

Acrecentar las habilidades para la solución de problemas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).

Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas.

Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la institución educativa o en la comunidad.

Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase.

Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este.

Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnología. (Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Experiencia basada en aprendizaje por proyecto.

Desde hace algún tiempo el Aprendizaje por Proyectos se ha constituido en una herramienta útil para muchos educadores; en la actualidad, se ha enriquecido con la utilización rutinaria de las TIC, y se ha convertido en vehículo para el aprendizaje no solo del contenido de las materias escolares sino, también, del uso efectivo de las tecnologías (TIC). Seguidamente se expone experiencia personal sobre este tipo de aprendizaje:

APRENDIZAJE POR PROYECTO SOBRE SERVICIO COMUNITARIO PARA LA CARRERA TSU EN INFORMÁTICA DE LA UNELLEZ, EJECUTADO POR LOS ESTUDIANTES (PRESTADORES DE SERVICIO COMUNITARIO) DESARROLLADO POR: PROFESORA DAJERLING SILVA Y PROFESOR JUAN LAYA

Título del Proyecto

Plan Tecnológico Social Comunitario

CRONOGRAMA

Días de la Semana Actividades Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Ubicación de la comunidad, realizar la actividad y la identificación del área a trabajar: Áreas: Alfabetización tecnológica o actualización tecnológica (software o hardware). Dotación de tecnología (equipos computacionales, telefonía o redes). 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas Elaborar y ejecutar el proyecto a plantear 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas Documentar según la institución petrolera o ente gubernamental a financiar y luego dar seguimiento en cuanto a la validación por parte de la comunidad y la institución. 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas Nota: Es importante señalar que la distribución del tiempo queda bajo la responsabilidad del tutor y los prestadores de servicio comunitario, quedando claro que deben los estudiantes desarrollarán 40 horas durante un semestre dos cursos por grupo. Según el artículo 29 del reglamento, la fase de ejecución práctica del Servicio Comunitario puede ser realizada en distintas modalidades, tales como: Ejecución o prestación intensiva, con dedicación a tiempo completo (no más de 10 horas semanales) Ejecución o prestación con una dedicación a medio tiempo Ejecución o prestación con una dedicación a tiempo convencional (no menor a 2 horas semanales)

Fuente: Resolución de Consejo Académico (2011)

INDICACIONES A LOS PRESTADORES DE SERVICIO COMUNITARIO

CARRERA TSU EN INFORMÁTICA

Actividad

1. Asistencia al Curso de inducción de servicio comunitario por parte de los estudiantes (Prestadores de Servicio Comunitario)

2. Coordinar con el tutor de servicio comunitario ubicación y contacto con la comunidad a atender, y establecer conjuntamente las siguientes: Áreas: Alfabetización tecnológica (software o hardware). Dotación de tecnología (equipos computacionales, telefonía o redes).

3. Roles a desempeñar: Nº Estudiantes Rol Funciones 3 Organizador -Establecer cronogramas de trabajo del Plan. -Llevar el registro y control de asistencia de los participantes - Atender a la comunidad o distribuir material didáctico. -Revisar y acondicionar los equipos y software a utilizar. 4 Promotor -Promover y divulgar el Plan tecnológico social comunitario. -Mantener monitoreo a la certificación de los Participantes. 5 Facilitador o Proyectista -Trabajar en conjunto y distribuir la ejecución de los módulos o proyecto de dotación a realizar. -Cubrir la tarea de asistencia técnica a los participantes. -Distribuir la supervisión de la ejecución de los contenidos prácticos.

4. Elaborar informe grupal, tomando como referencia el siguiente esquema: Proyecto Comunitario (40 Horas) Plan Tecnológico Social Comunitario Contenido General -(Caraturla) -TITULO DEL CURSO -ESTRATEGIA DE TRABAJO - Actividades a desarrollar según el Proyecto y el Área seleccionada por el Profesor Tutor y los estudiantes, etapas a cumplir del proyecto, así como las responsabilidades dentro del mismo de todos los integrantes del grupo. -JUSTIFICACIÓN. Alcance e importancia a la comunidad. -OBJETIVOS: -Objetivo General. -Objetivo Especifico. -METAS. -EQUIPOS DE TRABAJO -Estudiantes. -Representante el Consejo Comunal. -UNIDADES INVOLUCRADAS. -RECURSOS. -Materiales. -Equipos. -Humanos (Según Roles de los Estudiante). CRONOGRAMA DEL CURSO -Actividades, Fecha -ANEXO. -Infografía. -Control de Asistencia. -Informe de Cierre. -Entes Gubernamentales de apoyo.

4. Hacer entrega de informe final al tutor

4. El tutor visitara la comunidad y los avances de las actividades a desarrollarse, estableciendo el cumplimiento de hora de inicio y atención a la comunidad.

5. Entregar listado de prestadores que cumplieron con las horas estipuladas ala coordinación de servicio comunitario de cada carrera.

Fuente: Resolución de Consejo Académico (2011)

Finalmente, las Tecnologías de Información y Comunicación cumplen un rol importante en el proceso de aprendizaje basado en proyectos, dado que mejoran la comunicación del grupo de trabajo, aplicando para ello herramientas tecnológicas que mejoran las relaciones de trabajo y además, son transversales en el currículo.

Dentro de las ventajas observadas en esta Teoría supone que los alumnos aumentan la asistencia a sus clases, desarrollando actitudes positivas hacia el aprendizaje, mejorando de esta manera el rendimiento académico y la responsabilidad por sus propios aprendizajes, además los alumnos aprenden a aprender.

Para los docentes es una oportunidad de desarrollo académico, dado que se presenta un esquema de trabajo que posibilita el aprendizaje a todos los alumnos.
Finalmente las habilidades lingüísticas en sus cuatro dimensiones (hablar, escuchar, leer y escribir) están presentes en forma transversal en esta metodología que privilegia la comunicación oral como la forma de dialogar para construir acuerdos que los lleven la consecución de sus aprendizajes.

Referencias

Blank, W. (1997). Authentic Instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising Practices for Connecting High School to the Real World (pp. 15–21). Tampa: University of South Florida.

Bottoms, G., & Webb, L.D. (1998). Connecting the Curriculum to “real life.” Breaking Ranks: Making it Happen. Reston: National Association of Secondary School Principals.

Challenge 2000 Multimedia Project. (1999). Why do Project Based Learning? San Mateo, CA: San Mateo County Office of Education. Consultado 3 de Mayo 2011 de http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/WhyPBL.html

Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., D’Amico, R., Perry, R., et al. (1998). Providing educational services in the Summer Youth Employment and Training Program. Consultado 3 de Mayo de 2011 de http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED420756&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED420756

Harwell, S. (1997). Project-based learning. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising Practices for Connecting High School to the Real World (pp. 23–28). Tampa: University of South Florida

Karlin, M., & Viani, N. (2001). Project-Based Learning. Medford: Jackson Education Service District.

Katz, L.G., & Chard, S.C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex.

Moursund, D., Bielefeldt, T., & Underwood, S. (1997). Foundations for The Road Ahead: Project-based learning and information technologies. Washington, DC: National Foundation for the Improvement of Education.

Reyes, R. (1998). Native Perspective on the School Reform Movement: A hot topics paper. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory.

Unellez (2011) Resolución de Consejo Académico VPDS. Consultada 5 de mayo de 2011 de

http://www.unellez.edu.ve/unellez/universidad/documentos/reglamentos/Reglamento%20Formacion%20y%20Capacitacion%20Docente.pdf