Teoría Crítica

Teoría Crítica

Darjeling Silva

13229689

darjeling_diaz@hotmail.com

Introducción:

El presente artículo se orientará a lo expuesto por Carr y Kemmis (1988) en su Teoría Crítica de la Enseñanza, ellos nos ilustran desde una óptica de cómo la ciencia social crítica da aportes significativo a la sociedad para superar sus problemas. Acercándonos, a la perspectiva crítica de la educación la cual debe someter sus objetivos, juicios y valores a la reflexión autocrítica, sin perder de vista que las cuestiones educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una dimensión social y su resolución, por tanto, exige acciones colectivas. Además, en sus aportes nos indican que la estructura social es un producto significativo de la sociedad misma, la cual también produce significados particulares y garantiza su existencia, es decir, lo que limita los actos de un individuo es lo que el mismo pueda realizar.

Por ello se partirá, del hecho que los autores antes mencionados exponen que la investigación crítica debe proponer interpretaciones teóricas como base para el análisis de las prácticas, así como sugerir las acciones que puedan modificarla. El investigador no propone teorías que deben ser aceptadas por los prácticos, sino que aporta interpretaciones a la luz de las cuales estos puedan discutir críticamente cómo su quehacer está influido por las estructuras sociales y políticas.

Además, es a partir de sus aportes en la teoría crítica de la enseñanza, que se presenta la pedagogía crítica, currículo crítico; los cuales serán tocados a fondo.

Teoría – Práctica

Partamos por la historia, debido a que esta repercute en la construcción del conocimiento y del saber, de tal manera de ir creando nuevas aproximaciones conceptuales que nos permita entender los procesos educativos. Un ejemplo de esto lo encontramos en la lucha entre los principios y valores de la modernidad, y los defendidos por la postmodernidad. Donde la modernidad se caracteriza por la importancia de la cientificidad, los postulados positivistas de la razón, el capitalismo y sus relaciones desequilibradas de explotación, etc. Por el contrario, la Posmodernidad se entiende como la apertura de caminos, uno la democracia más radical donde se escucha a los más pobres, así como abrir caminos a la imaginación y al diálogo enriquecido.

Ahora bien, debe existir un puente entre la modernidad y la postmodernidad un puente en ambas, con la finalidad de entender la necesidad de rescatar el proyecto de la modernidad para darle una segunda oportunidad en su aplicación. Para ello se establece la Teoría Crítica de la enseñanza expuesta por Carr y Kemmis en 1988.

No obstante los conceptos de modernidad y los postulados se relacionan en la acción comunicativa propuesta por Habermas (1984): la razón compartida por medio de la comunicación y el consenso; la democracia radical y social, como entiende Carr W. (1990), y "la democracia moral" frente a la "democracia de mercado". De allí se parte con la concepción de teoría y práctica expuestas por Carr y Kemmis (1988) en su Teoría Crítica de Enseñanza, el cual retoma las ideas del saber aristotélico, teniendo repercusiones en la educación, influyendo en la definición de un saber educativo basado en la reflexión/acción; donde la educación o el conocimiento educativo pasa por un proceso de reflexión sobre la acción que genera conocimiento teórico, a la vez que permite la mejora de ésta.

La teoría crítica se basa fundamental, en contextualización del proceso educativo como un pilar básico para el desarrollo de la acción y la concepción teórica, así como también en una visión basada en la experiencia acumulada a través de la tradición de los prácticos que reflexionan y transmiten su concepción educativa. Además, parte de la acción comunicativa en la educación como diálogo generado por la práctica educativa, liberando la mente de los educadores y sus estudiantes, con la finalidad de desarrollar sus valores humanos e inmutables (libertad, fraternidad, igualdad, no violencia, ecología, desarrollo sostenido, etc.)

En sí, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y práctica:

1) Paradigma Positivista: La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo: la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las observaciones experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.

Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa como una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).

2) Paradigma Crítico: En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad.

Por lo tanto, la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y práctica, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-práctica es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la práctica crítica; esto es, una forma de "ilustración" de una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación. (Carr y Kemmis (1988) p.157)

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa: La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes; La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados; La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos; La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.(Carr y Kemmis 1988)

La finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad en la sociedad.

Pedagogía Crítica

La pedagogía crítica, es un enfoque derivado de la Teoría Crítica que supera la dicotomía tradicional entre el discurso y la acción, y se concibe entre diversas relaciones y fuerzas transformadoras en contextos democráticos y participativos.

Para, Giroux (1990) valora su visión como algo más que la formulación de un pesimismo crítico, y agrega que este enfoque ha aportado una dimensión nueva a la teoría y práctica educativas, enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberación. Según Habermas(1984), la teoría de la acción comunicativa es fundamental en la construcción del planteamiento crítico de la educación, en situar al diálogo como elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas posiciones son propicias a que la educación llegue a crear las situaciones óptimas para generar un diálogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad (Ayuste, Flecha, López y Lleras (1994)). Ello implica desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para así poderlos modificar si lo considera preciso; tomando en consideración que estos responden a una experiencia y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, el Estado, la cultura y la religión.

La diferencia esencial de la pedagogía crítica con las teorías de la reproducción está en su consideración de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas sino también de la acción humana o del mundo de la vida. Marx (citado por Carr y Kemmis 1988. p.169) lo ha señalado claramente en su Eleventh thesis on Feuerbach “los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de diferente maneras; (…) la cuestión estriba en cambiarlo”, Carr y Kemmis (1988) enfatizan que una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el de explicar (característico del planteamiento positivista de la investigación educativa) o el de entender (característico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformación antes que finalidades suficientes en sí mismas.

Apple (1986) sigue también la línea y fomenta una actitud acrítica de la educación, que dicho sea de paso se conforma con suponer que existen leyes inmutables de desarrollo económico y político, y que tales leyes no son reformadas por la práctica humana real de los grupos concientes de actores humanos. El mismo autor, cree en la acción y el cambio y defiende que los estudiantes y los docentes son capaces de reinterpretar los mensajes sociales generando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformación. Además, McLaren (1997) desde una perspectiva un tanto más radical, considera que la teoría social crítica tiene un alto potencial de acción, mientras ésta se conjugue con un lenguaje de crítica y posibilidad. Ello hará posible que los docentes sean capaces de desvirtuar y cuestionar las discusiones educativas sancionadas oficialmente.

La pedagogía crítica, tiene por lo tanto la misión no sólo de desarrollar un lenguaje de crítica y desmitificación, sino de crear creación un lenguaje de posibilidad que pueda generar prácticas de enseñanza alternativas, capaces de confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como fuera de la escuela. McLaren (1995) entiende que este supuesto demanda la necesidad de recuperar “la idea de una democracia crítica y construir alianzas con los movimientos sociales progresivos” (p.57).

Giroux (1990) enfatiza también el carácter simbiótico de la crítica y la acción, en este sentido arremete contra las reformas educativas, que muestran escasa confianza en la capacidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la formación de las generaciones jóvenes. Giroux (1990) da un voto de confianza al trabajo docente, y sostiene que una manera de repensarlo es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos, como profesionales reflexivos de la enseñanza o lo que llamaría el docente neo-renacentista, este pensamiento se resume en las siguientes líneas:

“Dentro de este discurso, puede verse más a los profesores como algo más que ejecutores profesionalmente equipados para hacer efectiva cualquiera de las metas que se les señale; más bien deberían contemplarse como y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes”. (p.156)

En conclusión, la pedagogía crítica salta las barreras del absolutismo positivista y el conformismo reduccionista de la fenomenología. Su propuesta teórica emerge como alternativa para describir la realidad, y más allá de eso para abordarla de manera cercana y directa con el fin de transformarla, tomando la Teoría Crítica de la Enseñanza como eje primario en su fundamentación. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla un cuerpo crítico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas por todo tipo de abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su práctica la pedagogía crítica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de conflicto, resistencia y creación cultural con lo cual reafirma su confianza en el poder emancipador de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base teórica- científica y en unas prácticas educativas que funcionan no hay pedagogía crítica sin utopía posible.

Currículum Crítico

Fue una novedad introducida por Schwab (1969), como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que insistían en los fundamentos del currículo con enfoques técnicos para abordar el mejoramiento de la escuela. Considerando la enseñanza, la educación y el currículum como prácticas significa considerarlas actividades, acciones sociales, que tienen toda la complejidad de éstas, ser históricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye múltiples representaciones de los sujetos implicados en las mismas. Donde, la comprensión de lo práctico, se da claramente en comparación con lo concepción de lo técnico, y cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos más instaladas cuando hablamos de los hechos educativos.

No obstante, el currículo crítico concibe una relación de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente, ya que ésta es la acción del sujeto profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella. La concepción práctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas en la búsqueda de hacer lo mejor.

Esto nos lleva, a un enfoque práctico de la didáctica que supone compartir un camino de apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que implica un recorrido histórico y personal que supone una actitud de compromiso e implicación muy grande del propio sujeto.

Currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según que se sostenga una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrón.

El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido originariamente más empleado en al educación formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseñanza reglada como en la no reglada.

Por ello el significado de currículo crítico, tiene sentido ya que afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico. En otras palabras, se entiende por currículo crítico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situación social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la comprensión y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y vitales.

Es así como, los fundamentos epistemológicos del currículo crítico están en lo que suele entenderse por teoría crítica. En efecto, por teoría crítica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido pareja a la crítica de la modernidad y de la postmodernidad.

En síntesis:

· El currículo sociocrítico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento.

· El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social.

· El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicación.

· El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos para tomar decisiones.

· El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.

Conclusión:

El presente artículo pretende establecer teóricamente u acercamiento a la Teorá Crítica de la Enseñanza de Carr y Kemmis en 1988. Donde nos llegan a teorizar la importancia de la Teoría va de la mano con la Practica, a través de una investigación-acción colaborativa. Y donde además, se estableció el nacimiento de la Pedagogía Crítica y el Curriculum Crítico tomando como base la Teoría Critica.

En sí, podemos resumir que los autores Carr y Kemmis (1988) proponen cinco características que la educación debe cumplir para ser crítica:

· Visión dialéctica de la realidad.

· Desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes.

· Utilizar la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas.

· Identificar las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines racionales de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar esas situaciones y

· Crear comunidades autorreflexivas que garanticen la unión de la teoría con la práctica.

Por lo tanto, el Paradigma de la Teoría Crítica; ontológicamente es realista crítica, subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigación, bajo una dimensión ideológica. Su metodología, es dialógica y transformativa, el ideal regulativo de estas metodologías es la emancipación, además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologías participativas. Introduce en la investigación educativa la historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento es la producción de valores.

Bibliografía:

Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Ediciones AKAL, Madrid

Apple, M. (1997). Teoría Crítica y Educación. Argentina: Miño y Dávila Editores.

Ayuste, A., Flecha, R., López, F.,y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica: Comunicar y transformar, Graó, Barcelona

Carr, W.(1990): Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona. Laertes.

Carr, W.(1996): Una teoría para la educación. Madrid. Morata.

Carr W y Kemmis S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. España: Martínez Roca

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona

Habermas, J. (1984). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos.

McLaren, P. (1995). Pedagogía crítica y cultura depredadora: Políticas de oposición en la era postmoderna, Paidós, Barcelona.

Schwab J. (1969). Un Enfoque Práctico como lenguaje para el Curriculum. Madrid: Akal.

Teoría de los Esquemas

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

Vice-Rectorado Académico

Decanato de Postgrado

Oficina de Enlace Barinas

TEORIA DE LOS ESQUEMAS

Carmen Yaneth Torres Jiménez

C.I:11715985

carmenyanetorres@gmail.com

Partiendo de la orientación de la teoría de los esquemas ubicada en el aprendizaje por asociación, una mayor importancia se da a los aspectos semánticos y a la actividad consciente en la teoría de los “esquemas”, que es una teoría cuyo núcleo es la problemática de la representación de la información, es decir lo medular del cognitivismo. A diferencia de la teoría de la ACT, la teoría de los esquemas no tiene un origen empírico si no lógico, lo cual le permite superar algunas dificultades del ACT (como explicar, como se cambian las producciones), pero a costa de una falta de precisión. Esta teoría, que tiene importante raíces históricas, es complementaria de la de Norman, por cuanto Norman también trabajo con Rumelhart, el autor más influyente en materia de “esquemas”.

El concepto de esquema tiene una larga tradición no sólo en la psicología, donde se remonta a Bartlett (1982) y Piaget (1936) sino en la propia filosofía, en la que fuera usada por Kant (1781). [...] El nuevo concepto de esquema tiene un origen computacional. Más concretamente, ha sido recuperado en el marco de los estudios sobre I.A. Diversos autores (Minsky, Schank y Abelson) piensan que un programa capaz de realizar tareas que si las hicieran los humanos requerirían inteligencia [...] debe tener no sólo una considerable potencia sintáctica sino también un componente semántico. Por ejemplo, si se quiere diseñar un programa que comprende textos no basta con proporcionarle un conocimiento sintáctico y un léxico general. El programa ha de tener también una cierta cantidad de conocimientos específicos a la temática del texto presentado. Esos conocimientos constituyen los esquemas del sistema de procesamiento. [...] En palabras de David Rumelhart «un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria». Por ello, la teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. (Pozo, pp.136-137)

Así, según Rumelhart, la teoría de los esquemas se ocupa de un modo general de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. Se refiere también, por lo tanto, a la estructura de la memoria semántica. La unidad básica del procesamiento sería el "esquema", que es un "paquete de información" sobre un concepto genérico, constituido por los diversos atributos del concepto, incluyendo a la vez el "qué" y el "cómo" que facilitan su uso tanto declarativo como procedural.

Como sistemas de representación, los esquemas tienen cuatro características fundamentales:

1) Los esquemas tienen variables.
2) Los esquemas pueden encajarse unos en otros.
3) Los esquemas representan conceptos genéricos que varían en sus niveles de abstracción.
4) Los esquemas representan conocimientos más que definiciones. (Pozo, p.138)

Un ejemplo es el esquema "dar" que se muestra a continuación:

Figura PC-14. Esquema «dar» (Pozo, p.138)

Podemos observar como los esquemas se vinculan entre sí de diversas maneras y en diversos "planos", formando una estructura compleja con una organización jerárquica del conocimiento en todos sus niveles.

Un esquema es una organización jerárquica del conocimiento, donde las unidades más globales pueden subdividirse a su vez en otras más simples que serían, según la terminología semántica, sus referentes. Los subesquemas serían equivalentes a los rasgos o atributos de un concepto. Sin embargo, este proceso de subdivisión no puede ser recurrente. Es necesario encontrar finalmente un elemento atómico o unidad de significado indivisible. Ese esquema no subdivisible en otros esquemas se denomina «primitivo». El problema es que no siempre es fácil identificar los primitivos o significados elementales de un esquema. [...] En muchos casos no pueden ser identificados. (Pozo, pp.139-140)

En efecto, los "primitivos" pueden estar por debajo del nivel de la conciencia, relacionados con las estructuras y los procesos neurológicos subyacentes, como lo ha mostrado Edelman (ver capítulo siguiente).

Pero un aspecto importante de los esquemas reside en que no son "totalidades dinámicas", destinadas a orientar la conducta, como lo evoca el ejemplo graficado arriba. Un esquema completo debe poder orientar la conducta en una situación dada. Por ello ha de contener:

• - una anticipación de la meta por lograr
• - reglas de acción
• - "invariantes operacionales que constituyen la conceptualización necesaria para la acción"
• - posibilidades de inferencia a partir de la información contenida en la situación (Vergnaud, p.20)

Son los mecanismos de cambio adaptativo incluidos en estas tesis los que permiten y explican el fenómeno del aprendizaje, el que ocurriría de tres maneras diferentes:

Según Rumelhart y Norman, desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las reglas que rigen este crecimiento son básicamente asociativas. [...] No modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. [...] Cuando los esquemas disponibles no bastan para comprender o interpretar una situación es necesario generar nuevos esquemas o modificar los existentes. La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste. Se utiliza cuando, para formar el nuevo esquema, basta con realizar modificaciones en las variables y constantes de un esquema sin que sea necesario cambiar la estructura interna del mismo. [...] La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuración, que consiste en la «formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas». (Pozo, pp.141-142)

Los nuevos esquemas pueden surgir de dos formas: a partir de una copia con modificaciones de un esquema anterior, o bien mediante inducción, la cual sería un proceso bastante más infrecuente por cuanto exige descubrir la repetición sistemática de ciertas pautas espacio-temporales (Pozo, p.143).

La teoría de los esquemas, aunque aporta interesantes conceptos, también ha sido objeto de críticas, en particular por el hecho de ser una teoría suficiente desde un punto de vista lógico pero empíricamente demasiado vaga. La falta de concreción en muchos de sus aspectos la hace difícilmente "falseable" y también difícilmente traducible en un programa computacional (Pozo, pp.146-147). Tampoco explica realmente el surgimiento de esquemas nuevos, y en particular de dónde surgen los primeros. Así, esta teoría sigue siendo en esencia asociacionista a pesar de asumir una perspectiva constructivista donde s e distinguen dos tipos: estático: “vemos las cosas no como son, sino como somos nosotros y dinámico: no solo construimos la realidad que conocemos, sino también los esquemas mediante los que la conocemos. El problema reside en que ese constructivismo estático es compatible con el principio de correspondencia del asociacionismo, mientras que el dinámico es incompatible con ese principio.

La teoría de la inducción, en este caso para HOLLAND y cols. (1986) coinciden con el ACT y la teoría de los esquemas en una serie de aspectos, difiere en otros ; la teoría parte de tres ideas fundamentales:

En primer lugar, el enfoque “asume que el problema inicial de la inducción es la restricciones de procesamiento que aseguren que las inferencia efectuadas por el sistema cognitivo tendrán a ser plausibles y relevantes para las metas del sistema”.

En segundo lugar, asume la insuficiencia, tanto en la filosofía y la psicología como en la informática, de los enfoques exclusivamente sintáctico, para imponer estas restricciones.

Y por último, los autores piensan que, si bien desde el punto de vista de su arquitectura todo modelo computacional es puramente sintáctico, es posible simular mediante estos modelos las los objetivos y metas del sistema en su interacción con el entorno. Es posible simular mediante estos, una teoría general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones básicas que le dan al proceso inductivo un carácter pragmático en lugar de sintáctico, como ACT, o semántico, como la teoría de los esquemas.

La representación del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representación propuesto por Holland y cols. (1986), al igual que el ACT de Anderson (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pero se asemeja a la teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un carácter mas bien molar. Son los modelos mentales compuestos, por series de reglas o sistemas de producción.

Los esquemas constituyen representaciones estables, a diferencia los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explicitas como los esquemas.

Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición - acción. Tanto la condición como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por parte del sistema.

Las reglas se activarán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actúan “por defecto” en ausencia de especificaciones concretas.

Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares.

A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición triunfarán aquellas reglas que “(a) proporcionen una descripción de la situación actual (emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo” (HOLLAND y cols., 1986, pág. 49).

El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagación de la activación del sistema.

La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigüidad o coocurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se halla también pragmáticamente dirigida.

Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían modelos mentales, formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y dirigen la acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según los autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente.

Aprendizaje por inducción pragmática. Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generación de nuevas reglas.

En la medida en que un concepto es un “racimo jerarquizado de reglas” deberá formarse por combinación del refinamiento y la generación de reglas. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos.

Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el éxito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de “asignación del crédito”. La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la ejecución de reglas nuevas o más débiles.

El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.

Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento. Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene como función evitar la sobre generalización, que suele dar lugar a una predicción errónea.

La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Un concepto se basa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se “acoplará” a las anteriores, ya que su ejecución satisfará las condiciones de las otras reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto.

Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. Esta generalización puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especialización de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errónea. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción.

En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cambio conceptual requiere, en algún momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos .Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración deben reducirse necesariamente a los procesos más simples de crecimiento y ajuste. La única forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, además de la instrucción o inserción externa, la inducción mediante generalización y especialización.

La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una inducción se realizará cuando se adecúe a los conocimientos activos en el sistema.

Los limites del aprendizaje por asociación. Las teorías asociacionistas adoptan una postura definida con respecto a la naturaleza del conocimiento y a la forma en que se adquiere. Esa postura tiene como rasgos sobresalientes el elementismo, el empirismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. De tal manera que todas las teorías que hemos venido revisando tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus referentes o elementos componentes y no por su sentido de conexión “ hacia arriba “con otros conceptos. Por consiguiente, en relación con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción inducción de conceptos.

Así las teorías revisadas hasta ahora comparten tres supuestos básicos con respecto a la inducción o la abstracción que han sido fuertemente contestados en la filosofía (BOLTON, 1977):

• Los conceptos se forman mediante el conocimiento de similitudes entre objetos.
• El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general.
• Los conceptos la base para la adquisición de concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisición de conceptos mas abstractos.

Conclusión

Según BOLTON (1977), toda teoría de la adquisición de conceptos supone, explícita o implícitamente, una opción sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posición epistemológica. La postura que adoptan las teorías asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como características principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento.

Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexión “hacia arriba” con otros conceptos. En relación con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción o inducción de conceptos.

Las teorías expuestas comparten tres supuestos básicos con respecto a la inducción o abstracción (BOLTON, 1977): Los conceptos se forman mediante reconocimientos de similitudes entre objetos. El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general. Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisición de conceptos más abstractos.

Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructura difusa, o a conceptos bién definidos. La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones formadas.

Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboración de la teoría en sus sucesivas versiones. La inducción se realiza según criterios formales o lógicos.

Una teoría específica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de producción, como hipótesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningún tipo de datos empíricos. ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), señalan que el único mecanismo que proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es la designación de nuevos conocimientos declarativos.

La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control estratégico, sino también a control consciente. La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introducción de un proceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo.

Según VEGA (1984), la teoría de los esquemas tiene el problema que se adecúa demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto. En la teoría de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la inducción y no explica como aparecen los esquemas “auténticamente nuevos” (PASCUAL-LEONE, 1980.

La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estática ya que hay una construcción o interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos.

La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols, reúne muchas características de las llamadas teorías computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilización de sistemas de producción y la representación implícita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).

Las teorías expuestas presentan una la ausencia de organización en el sujeto psicológico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados. Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalización y diferenciación, presentan la limitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos.

Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento. Para que un computador –o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido más real sería necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pág. 359), que el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema.

La insuficiencia de los modelos sintácticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizaje desemboca en la formulación de mecanismos como la reestructuración, el insight o control consiente o las restricciones semánticas o pragmáticas en la inducción. Los limites del aprendizaje por asociación, las teorías asociacionistas adoptan una postura definida con respecto a la naturaleza del conocimiento. Esas posturas tienen rasgos sobresalientes el elementismo, el empirismo y el realismo correspondencia entre realidad y conocimiento.

REFERENCIAS

Carretero, M. y Limón, M. (1997) "Problemas actuales del constructivismo”. De la teoría a la Práctica", en Rodrigo, M.-Arnay, J., Paidós, Barcelona.

Duran, S. (1997). Modelos Mentales y Prácticas Deductivas.

Pozo, J (2010). Teorías Cognitivas del Aprendizaje.

Teoría de las Necesidades de Maslow

TEORÍA DE LAS NECESIDADES DE MASLOW

“Es muy cierto que el hombre vive sólo de pan, cuando no hay pan.

Pero que sucede con los deseos del hombre cuando hay un montón de pan y

su vientre esta crónicamente lleno"

José Rafael Quintero Angarita

Disponible en: http://doctorado.josequintero.net y en

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/

El siglo 20 se ha caracterizado por desarrollar tres olas de pensamiento psicológico sobre la naturaleza humana: el psicodinámico, el conductual y el humanista/existencial; Abraham Maslow, se asocia tradicionalmente con la psicología humanista, con un trabajo pionero en el área de la motivación, la personalidad y el desarrollo humano. En 1943, Maslow propone su “Teoría de la Motivación Humana” la cual tiene sus raíces en las ciencias sociales y fue ampliamente utilizada en el campo de la psicología clínica; a su vez, se ha convertido en una de las principales teorías en el campo de la motivación, la gestión empresarial y el desarrollo y comportamiento organizacional (Reid 2008).

La “Teoría de la Motivación Humana”, propone una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarquía se modela identificando cinco categorías de necesidades y se construye considerando un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación. De acuerdo a este modelo, a medida que el hombre satisface sus necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una necesidad está “razonablemente” satisfecha, se disparará una nueva necesidad (Colvin y Rutland 2008).

Las cinco categorías de necesidades son: fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de auto-realización; siendo las necesidades fisiológicas las de más bajo nivel. Maslow también distingue estas necesidades en “deficitarias” (fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima) y de “desarrollo del ser” (auto-realización). La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las “deficitarias” se refieren a una carencia, mientras que las de “desarrollo del ser” hacen referencia al quehacer del individuo (Koltko 2006).

Sin ser exhaustivo, la caracterización de la jerarquía de necesidades propuesta por Maslow es la siguiente (resumido de Simons, Irwin y Drinnien 1987; Boeree 2006; Feist y Feist 2006):

• Necesidades fisiológicas: son de origen biológico y están orientadas hacia la supervivencia del hombre; se consideran las necesidades básicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer, de sexo, de refugio.


• Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiológicas están en su gran parte satisfechas, surge un segundo escalón de necesidades orientadas hacia la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección. Dentro de estas necesidades se encuentran cosas como: seguridad física, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la propiedad personal.


• Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades de seguridad y de bienestar fisiológico están medianamente satisfechas, la siguiente clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliación a un cierto grupo social y están orientadas, a superar los sentimientos de soledad y alienación. En la vida diaria, estas necesidades se presentan continuamente cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o simplemente asistir a un club social.


• Necesidades de estima: cuando las tres primeras clases de necesidades están medianamente satisfechas, surgen las llamadas necesidades de estima orientadas hacia la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los demás; al satisfacer estas necesidades, las personas se sienten seguras de sí misma y valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor. En este particular, Maslow señaló dos necesidades de estima: una inferior que incluye el respeto de los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, y dignidad; y otra superior, que determina la necesidad de respeto de sí mismo, incluyendo sentimientos como confianza, competencia, logro, maestría, independencia y libertad.


• Necesidades de auto-realización: son las más elevadas y se hallan en la cima de la jerarquía; Maslow describe la auto-realización como la necesidad de una persona para ser y hacer lo que la persona "nació para hacer", es decir, es el cumplimiento del potencial personal a través de una actividad especifica; de esta forma una persona que está inspirada para la música debe hacer música, un artista debe pintar, y un poeta debe escribir.

La figura 1, muestra la jerarquía de necesidades propuesta por Maslow representadas en forma de una pirámide:

Figura 1. Adaptado de Chapman (2007).

Aunque el apoyo a la investigación de la teoría de Maslow está aún en desarrollo, los conceptos formulados por él, han proporcionado un marco para la psicología positiva y se han utilizado para conceptualizar la política, la práctica y teoría en las ciencias sociales durante más de 60 años. Además de las cinco necesidades antes descritas, Maslow también identificó otras tres categorías de necesidades: las estéticas, las cognitivas y las de auto-trascendencia (Feist y Feist 2006), lo que dio origen a una rectificación de la jerarquía de necesidades. La caracterización de estas tres nuevas necesidades es:

• Necesidades estéticas: no son universales, pero al menos ciertos grupos de personas en todas las culturas parecen estar motivadas por la necesidad de belleza exterior y de experiencias estéticas gratificantes.

• Necesidades cognitivas: están asociadas al deseo de conocer que tiene la gran mayoría de las personas; cosas como resolver misterios, ser curioso e investigar actividades diversas fueron llamadas por Maslow como necesidades cognitivas, destacando que este tipo de necesidad es muy importante para adaptarse a las cinco necesidades antes descritas.

• Necesidades de auto-trascendencia: tienen como objetivo promover una causa más allá de sí mismo y experimentar una comunión fuera de los límites del yo; esto puede implicar el servicio hacia otras personas o grupos, la devoción a un ideal o a una causa, la fe religiosa, la búsqueda de la ciencia y la unión con lo divino.

Según Koltko (2006), la versión rectificada de la jerarquía de necesidades de Maslow tiene varias implicaciones importantes para la teoría y la investigación en la personalidad y la psicología social; estas consecuencias incluyen enfoques más amplios para:

• Las concepciones personales y culturales de la finalidad de la vida.
• Las bases motivacionales de la conducta altruista, el progreso social, y la sabiduría.
• El terrorismo suicida y la violencia religiosa.
• La integración de la psicología con la religión y la espiritualidad en la personalidad y la psicología social.

Finalmente, es necesario destacar que la “Teoría de la Motivación Humana”, con su jerarquía de necesidades y factores motivacionales así como las siguientes investigaciones de Maslow en el área de las necesidades humanas, es parte del paradigma educativo humanista, para el cual el logro máximo de la auto-realización de los estudiantes en todos los aspectos de la personalidad es parte fundamental, procurando, proporcionar una educación con formación y crecimiento personal.

REFERENCIAS

Boeree, G. (2006). Personality Theories Psychology Department Shippensburg University. Documento en línea recuperado 12 abril de 2011 de http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/perscontents.html

Chapman A. (2007). Maslow's Hierarchy of Needs. Documento en línea recuperado el 15 abril de 2011: www.businessballs.com/maslow.htm

Colvin, M. & Rutland, F. (2008). Is Maslow's Hierarchy of Needs a Valid Model of Motivation. Louisiana Tech University. Documento en línea recuperado 15 abril de 2011 de http://www.business.latech.edu/

Feist, J. & Feist, G. (2006) Theories of Personality (sexta edición). New York: McGraw Hill.

Heylighen, F. (1992). A Cognitive-Systemic Reconstruction of Maslow's Theory of Self-Actualization. Behavioral Science, Vol. 37, 39-56.

Koltko M. (2006). Rediscovering the Later Version of Maslow’s Hierarchy of Needs:Self-Transcendence and Opportunities for Theory, Research, and Unification. Review of General Psychology by the American Psychological Association Vol. 10, No. 4, 302–317.

Reid-Cunningham A. (2008). Maslow’s Theory of Motivation and Hierarchy of Human Needs: A Critical Analysis. PhD Qualifying Examination School of Social Welfare University of California, Berkeley.

Simons, J., Irwin, D. & Drinnien, B. (1987). Maslow’s Hierarchy of Needs from Psychology - The Search for Understanding. New York: West Publishing Company.