Perspectivas Cuantitativas en la Investigación Socio Educativa

Perspectivas Cuantitativas en la Investigación

Socio Educativa

Carmen Yaneth Torres Jiménez

La educación es uno de los mayores inventos de la humanidad, por consiguiente tenemos la oportunidad de entrar en contacto con los conocimientos. La necesidad de estudiar los problemas educativos, sociales, psicológicos, desde el ángulo de la investigación científica nace en el siglo XX. Desde entonces el método experimental no ha dejado de desarrollar técnicas de investigación y de análisis en criterios de objetividad, cuantificación y coherencias. La investigación cuantitativa cuyos fundamentos. Epistemológicos, interaccionistas y dialecticos suscitan la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales.

Por su parte la investigación cuantitativa tuvo su origen en los siglos XIII y XIX, en el proceso de consolidación del capitalismo y en el seno de la sociedad Burguesa Occidental. Con la finalidad de analizar los conflictos sociales y el hecho económico como universo complejo. Inspiradas en las ciencias naturales y estas en la física Newtonianas a partir de los conocimientos de Galileo con Claude Saint Simón y Augusto Comte. Surge la sociología como ciencia.

Su racionalidad está fundamentada en el Cientificismo y Racionalismo, como postura epistemológica Institucionalista. Profundo apego a la tradicionalidad de la ciencia y utilización de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo que el conocimiento está fundamentado en los hechos, prestando poca atención a la subjetividad de los individuos. Su representación de la realidad es parcial y atomizada. El experto se convierte en una autoridad de verdad.

La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables. La generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra, para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede (Fernández y Díaz 2002).

Entre las principales características del método cuantitativo se destaca: es basada en la inducción probabilística del positivismo lógico; presenta la medición penetrante y controlada; la objetividad; inferencia mas allá de los datos; confirmatoria, inferencial deductiva; el objeto de estudio es el elemento singular empírico; la teoría es el elemento fundamental de la investigación social; le aporta su origen, su marco y su fin; compresión explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepción objetiva, unitaria y reduccionista; orientada a resultados; datos “sólidos y repetibles”; generalizable, particularista y en una realidad estática; concepción lineal de la investigación a través de una estrategia deductiva.

Cabe destacar que la caracterización del paradigma cuantitativo se ubica históricamente a partir del origen epistemológico el cual pudo suscitarse en los posteriores desarrollos positivistas del círculo de Viena. Esto significa que los patrones básicos de obtención de conocimiento nuevo son exactamente los mismos en todas las ciencias, diferenciándose cada una de ellas únicas y exclusivamente en las formas especificas de alcanzar dichos objetivos. Smith (1983) dice que “Los enunciados verdaderos o no en función de que estén en concordancia con las observaciones observadas”. (Conocimiento objetivo).

Por su parte las contrastaciones del término cuantitativo suelen utilizarse mediante las siguientescaracterísticas:

a)Manipulación de variables.

b)Uso de procedimientos estandarizados por la recogida de datos (cuestionarios, observaciones, otros).

c)Interacción mínima del investigador en la situación de estudio.

d)Utilización de definiciones operacionales de variables.

e)Medición de variables con escalas de razón o intervalos.

f)Control riguroso de variables externas.

g)Utilización de estadísticas y del modelo lineal como procedimientos de medición entre las combinaciones entre variables.

Existen numerosos tipos de investigación cuantitativas que resultan de la aplicación de uno o más criterios de clasificación. Así según el objetivo principal, las investigaciones pueden clasificarse en descriptivas y explicativas. Según Briones, G (1996).

• Experimentales: el investigador tiene el control de la variable independiente.
• Cuasi experimental: el diseño carece de azar, en la formación de los grupos.
• No experimental: el investigador no tiene control de la variable independiente.

El paradigma cuantitativo en el proceso de investigación sigue un patrón lineal, la secuencia lineal en las investigaciones cuantitativas de las ciencias sociales en sus fases el investigador actúa “desde afuera” de la escena cultural. En el paradigma cuantitativo la investigación Socio-Educativa destaca elementos como variables (cuantitativas y cualitativas), confiabilidad (consistencia y estabilidad), validez (libre de distorsiones), hipótesis (formación a ser probada por la comprobación de los hechos) y grado de significación estadística (nivel de aceptación o de rechazo), margen de error aceptado.

Algunos autores como: Smith (1983) y Pérez Gómez (1985) discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

• La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista está representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente metodológica hermética. Los constructivistas de la escuela de Cuba clasifica la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermético)

• El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde.

Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociales y educativos susceptibles de investigación hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad. Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación:

• Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar.
• Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento).
• Socio crítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

Finalmente podemos decir que existe una gran diversidad que caracteriza las concepciones cuantitativas y la investigación educativa, entre ellas se destaca: positivista, hipotético-deductivas, particularista, objetivas orientadas a resultados propias de las ciencias sociales, métodos y técnicas confiables, mensurables, comprobables. En ellas existe una inclinación por la matemática y la estadística. Formalización de hipótesis en fases operativas. La teoría que le sirve de base termina operacionalizada a través de procedimientos estandarizados. Lo empírico se privilegia por encima de lo teórico.

Las metodologías cuantitativas marcharon parejas con la Sociología Empíricas donde el problema eran variables o indicadores, la representabilidad término siendo un problema matemático. Las ciencias sociales (entre ellas la pedagogía), es obvio que ya han salido de su pre-historia. Una buena señal del avance que se ha realizado en metodología de investigación en ciencias sociales está en que disponemos de valiosos trabajos de síntesis sobre metodología de investigación, en nuestras ciencias los planteamientos metodológicos se ven desde la óptica del pluralismo metodológico y la complementariedad.

REFERENCIAS

Arnal, J.; Del Rincón, D.; Latorre, A. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Grup92

Briones, Guillermo (1996) Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales.Colombia: ICFES. 217 pp.

Pérez Gómez, A. (1985) Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. La Enseñanza: su teoría y práctica. Madrid: Akal Editor, 95-138

Pita Fernández, S., Pértegas Díaz, S. “Investigación cuantitativa y cualitativa”. Unidad de Epidemiología Clínica y Bioestadística. Complexo Hospitalario Juan Canalejo. A Coruña (España).CAD ATEN PRIMARIA 2002; 9: 76-78.

Smith, J. (1983). Quantitative versus qualitative research: An attempt to clarify the issue.Educational Researcher 12(3), 6-13

El Positivismo Lógico

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Caracterización del Paradigma Positivista Explicativo dentro de la Investigación en Ciencias Sociales

CARACTERIZACIÓN DEL PARADIGMA POSITIVISTA EXPLICATIVO DENTRO DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

José Rafael Quintero Angarita

Disponible en: http://doctorado.josequintero.net/ y en

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/

Al hablar de paradigmas, es necesario partir de la conceptualización que Thomas Kuhn dio a este término cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. Según García (2008), en el desarrollo de las ciencias sociales, los paradigmas han significado las experiencias, creencias y valores que permiten percibir la realidad, la forma de responder a esta percepción y en general, la manera de entender el mundo y el conocimiento. Por otro lado, desde el punto de vista de la metodología de la investigación, la ciencia educativa se ha visto influenciada, fundamentalmente, por dos corrientes filosóficas llamadas paradigmas; estos se conocen como el paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista y el paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural. En este caso, esta contribución, presenta, sin ánimos de exhaustividad, una caracterización general del paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista, desde el punto de vista de su definición, características, dimensiones e importancia.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), no es fácil precisar cuando se inicia el desarrollo de este paradigma ya que ha evolucionado continuamente con el aporte de distintas fuentes, ubicando su línea temporal desde Aristóteles hasta diversos momentos en los siglos XVI, XVII y XVIII; generalmente, es posible entenderlo como una corriente que se desarrolla a partir de la ideas de Comte (1798-1857), con elementos filosóficos, culturales, científicos y epistemológicos propios y que se caracteriza por enfatizar la importancia del método y de la ciencia para la obtención del progreso y la regeneración moral de la sociedad (Saldivia 2007). La investigación cuantitativa encierra o enmarca varias ideas de las diversas escuelas de pensamiento, las cuales, según Medicoa (2003) puede concentrarse de la siguiente forma:

· Positivismo: su pensamiento medular gira en torno a la concepción de explicar la realidad tal como se presenta.

· Neo-positivismo: su fuente básica es el empirismo.

· Funcionalismo: concibe a la sociedad como un conjunto de elementos o estructuras que la mantienen con vida.

Si bien es cierto que existe un sin número de definiciones para el paradigma de investigación cuantitativa; Hunter y Leahey (2008), proporcionan la siguiente:

En las ciencias sociales, la investigación cuantitativa se refiere a la investigación empírica y sistemática de las propiedades y fenómenos cuantitativos y sus relaciones. El objetivo de la investigación cuantitativa es desarrollar y emplear modelos matemáticos, teorías y/o hipótesis relativa a los fenómenos. El proceso de medida es fundamental para la investigación cuantitativa, ya que proporciona la conexión entre la observación empírica y la expresión matemática de relaciones cuantitativas. La investigación cuantitativa es ampliamente utilizada en las ciencias sociales como la psicología, economía, antropología y ciencias políticas (pp. 292).

Ahora bien, no solo es importante reconocer una definición del paradigma; también, es necesario comprender y caracterizar las diversas dimensiones que lo componen. Al respecto se presenta un resumen de estas, considerando elementos ontológicos, epistemológicos y metodológicos particulares y propios de la investigación cuantitativa. (Cuadro 1):

Cuadro 1: Dimensiones del Paradigma Cuantitativo.

Dimensiones	Paradigma Cuantitativo
Ontología	Concibe la realidad social como simple, tangible y fragmentable y a la sociedad como poseedora de propiedades aditivas, ella es el resultado de la sumatoria de las características y conductas de los individuos.
Epistemología	Desea conocer la extensión o magnitud de la distribución de las características en un conjunto de individuos y lo hace mediante la fragmentación de tal realidad en tantos elementos como sea posible.
Metodología	Su diseño es proyectado, lineal, estructurado, las decisiones están preestablecidas en el proyecto mismo, hay número, orden y forma, lo que lo hace cerrado y no se aceptan fácilmente nuevas fases.
Nivel de la realidad o naturaleza de la realidad	Trata con hechos fácticos, que responde a una exterioridad material de la realidad social, vienen impuestos desde fuera y en forma independiente de la conciencia de las personas.
Sistemas de recolección de información	Utiliza sistemas estructurados, tales como, cuestionarios, observación estructurada, análisis de contenido cuantitativo, entre otros. Utiliza sistemas de muestreo probabilístico.
Análisis de datos	Opera con gran cantidad de individuos. Utilizando métodos de análisis estadísticos [descriptivos e inferencial] y las matemáticas.
Nivel de generalización	Infiere conclusiones a partir del examen de la conducta de muchos individuos. El objetivo final de la investigación es el de desarrollar un cuerpo nomotético de conocimientos en la forma de generalizaciones que son verdaderas tanto temporalmente como contextualmente.
Relación del investigador con el objeto por conocer	El investigador y el objeto de investigación son independientes; el conocer y el objeto conocido constituyen un dualismo discreto.

Nota. Resumido y Adaptado de Briones (2002), Parra (2005) y Meza (2002).

Por otro lado, dentro de la investigación en ciencias sociales, la tendencia positivista explicativa ha jugado un papel fundamental; específicamente, la investigación educativa comenzó su desarrollo basada en el paradigma cuantitativo, utilizando las técnicas y resultados obtenidos de su aplicación en las ciencias empíricas; asumiendo de esta forma que no hay distinción entre los fenómenos naturales y sociales; así, puede decirse que, este paradigma ha dominado, por largo tiempo, el proceso de investigación educativa. Cabe preguntarse entonces: ¿es este paradigma la única forma de realizar investigación educativa?

La investigación en ciencias sociales no puede inclinarse por una sola forma de percibir y entender los hechos, pues esto causaría una dominación dogmática del panorama investigador, eliminando, la pluralidad y diversidad en el acceso al conocimiento de un área tan importante para el desarrollo humano como es la educación. Al respecto, es muy conveniente, a manera de cierre, citar las palabras de Gracia (2008) sobre la importancia pero, a su vez, la limitación del paradigma cuantitativo.

El discurso positivista pone en evidencia ante las generaciones de hoy, que el mismo es insuficiente y limitado para explicar y comprender los grandes procesos sociales; la posición crítica anclada en datos y porcentajes no es suficiente para evitar el desarrollo de sentimiento de necesidad de cambiar, de actuar según otro paradigma que se constituye en el mundo de hoy (pp. 8).

REFERENCIAS

Briones, G. (2002). Epistemología de las Ciencias Sociales. En Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Ed.), Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Bogotá: ARFO.

García, M. (2008). Paradigma Contemporáneo en Investigación Educativa. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigación, Universidad Simón Rodríguez. Barquisimeto.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. (cuarta edición). México: McGraw Hill.

Hunter, L. y Leahey, E. (2008). Collaborative Research in Sociology: Trends and Contributing Factors. American Sociologist, 39: 290–306.

Medicoa, G. (2003). Sobre Tesis y Tesistas: Lecciones de Enseñanza Aprendizaje. Buenos Aires: Espacio Editorial.

Meza, L. (2002). Metodología de la Investigación Educativa: Posibilidades de Integración. Comunicación, año/vol. 12, número 001, pp. 1-13.

Parra, M. (2005). Fundamentos Epistemológicos, Metodológicos y Teóricos que Sustentan un Modelo de Investigación Cualitativa en las Ciencias Sociales. Tesis presentada a las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile para optar al grado de Doctora en Filosofía con Mención en Epistemología de las Ciencias Sociales. Santiago.

Saldivia, Z. (2007). Principales paradigmas que han marcado la Evolución de las ciencias. Eleuteria, No. 3.

Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

José Vicente Rojas Bermúdez

jv_rojas@hotmail.com

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teorías cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de de la instrucción” (p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teoría en el ámbito de la educación. A continuación se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teoría:

Aprendizaje Significativo

Fuente: Ontoría y otros (2000), citados por Méndez (2006)

Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las restructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel considera que para que esa restructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza.

La TASA es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso que los individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Según Rodríguez (2004), la Teoría del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodríguez (2004), la considera una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández (2002), señala que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández, indica que los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características personales del aprendiz.

En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que “solamente podemos aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida”. En ese caso, se estaría hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorístico y significativo

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información e iría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.

Según Pozo (2010), la distinción entre los dos ejes mencionados es uno de los aportes más relevantes de Ausubel, que serían bastante independientes uno del otro. Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos y no como variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje (p.210).

Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación (Ibid.).

Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.

En cuanto al aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que posean un significado entre sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.

Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212).

Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material” (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos –o significativos– que persisten más allá del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, según Ausubel el aprendizaje significativo y memorístico no son excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en sí mismo, es decir, que sus elementos están organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente, para ello, es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe tener algún motivo para aprender.

Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo según la Teoría de la Asimilación de Ausubel

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

1. Aprendizaje subordinado:

A. Inclusión derivativa: La nueva información es vinculada a la idea supraordinada y representa otro caso o extensión. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tenía, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

B. Inclusión correlativa: La nueva información es vinculada a la idea que se tiene, pero es una extensión, modificación o limitación de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusión correlativa

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relación con las ideas existentes, pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Referencias Bibliográficas

Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. Editorial Mc Graw Hill. 2da. Edición. México. [Visión panorámica del capítulo II en línea]. Disponible en: http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo.pdf. Consultado el 03-05-2011.

Fiszer, J. (S/F). ¿Aprendizaje Significativo o Aprendizaje Memorístico?. [Artículo en línea]. Disponible en: http://www.mental-gym.com/Docs/ARTICULO_101. pdf. Consultado el 06-05-2011.

Méndez, R. (2006). Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo. Tesis doctoral. Universidad Santa María. [Tésis en línea]. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos40/gestion-docente/gestion-docente.sh tml. Consultado el 05-05-2011.

Pozo, J. (2010). Teorías cognitivas del aprendizaje. Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Ediciones Morata, S. L. Décima edición. Madrid, España.

Rodríguez, M. (2004). La Teoría del Aprendizaje Significativo. Centro de Educación a Distancia. España. [Artículo en línea]. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. Consultado el 04-05-2011.

Teorías Ambientalistas

TEORÍAS AMBIENTALISTAS

Karlin Fergusson C.

Mayo 2011

karlinfergusson@hotmail.com

El hombre es reflejo del ambiente en el que habita… Ésta es una de las más antiguas y persistentes ideas del pensamiento occidental que ha propiciado debates en diversas áreas, algunas de las cuales son la filosofía, medicina, antropología, política y psicología, y que ha dado origen a una multiplicidad de teorías en cuyo centro se ubica al ambiente como causa principal de diversos fenómenos.

En este sentido, el Diccionario de Psicología Científica y Filosófica (s/f), considera ambientalista toda teoría que da más importancia al entorno que a lo innato, para dar cuenta de las capacidades, facultades y estados de los animales y las personas. Partiendo de esta amplia definición, no es posible hallar una sola disciplina en la que se hayan desarrollado proposiciones de esta naturaleza, encontrando así una amplia repercusión y trascendencia del ambientalismo en el pensamiento humano que lo convierte en un enfoque multidisciplinario.

A lo largo del artículo se revisarán los postulados ambientalistas de mayor repercusión en la historia; autores como Hipócrates, Buffon, Montesquieu y más recientemente Skinner, saltarán a la palestra para mostrar, desde diversos escenarios, la forma en que el entorno define aspectos biológicos y sociales del hombre, y finalmente, cómo percibe el ambientalismo al aprendizaje.

EL PENSAMIENTO MÉDICO Y LA TEORÍA AMBIENTALISTA DE HIPÓCRATES

La idea sobre la relación del hombre con el entorno físico se ha estudiado desde la antigua Grecia; en el campo de la medicina es Hipócrates en su Corpus Hippocraticum -específicamente en el tratado sobre los “Aires, las Aguas y los Lugares”- quien introduce el debate con la creación de la Teoría de los Cuatro Humores, según la cual el cuerpo humano está provisto de cuatro sustancias líquidas básicas llamadas humores (bilis, bilis negra, sangre y flema) y su equilibrio determina el estado de salud de una persona, pero ¿dónde entra la visión ambientalista?.

El ambiente se introduce en estos postulados, cuando Hipócrates plantea que es la variedad de alimentos disponibles en el entorno quien determina la dieta de los hombres, y ésta a su vez, define el aumento o disminución de cada uno de los humores. Esta teoría, que hoy en día pudiera parecer simplista o absurda, llegó a tener tal credibilidad en la época que se convirtió en la referencia más generalizada del funcionamiento del cuerpo humano desde su aparición hasta el siglo XIX, cuando surge la medicina moderna, e inspiró a científicos y escritores a llevar las consideraciones ambientalista a otros escenarios.

LA INFLUENCIA DEL CLIMA EN LA BIOLOGÍA HUMANA DE BUFFON

Pasando de la antigua Grecia a la época de la ilustración aparece Buffon, un destacado naturalista francés que desarrolla la Teoría del Clima fundamentada en dos viejas ideas que parten del análisis Hipocrático: 1) Las condiciones meteorológicas definen la salud del hombre y 2) La situación geográfica determina las enfermedades.

Los planteamientos monogenistas de Buffon le permiten construir un cuerpo teórico que atribuye la existencia de diversas razas al clima, alimentos y modo de vida, y que se hacen evidentes cuando en 1749 publica La Historia Natural, donde manifiesta que:

El calor del clima es la causa principal del color negro: cuando el calor es excesivo, como sucede en Senegal y en Guinea, los hombres son enteramente negros; donde ya empieza a ser un poco más templado , como en Berberia, en el Mongol, en Arabia, los hombres, no son sino morenos; finalmente, donde el calor es muy templado, como en Europa los hombres son blancos, y únicamente se advierten en ellos algunas variedades que sólo dependen del modo de vida (Urteaga, 1993, p.2)

Para éste biólogo la diferencia entre el hombre y los animales está en que el hombre posee la capacidad para adaptarse a cualquier condición climática, convirtiendo este fenómeno en el centro de la antropología buffoniana y dando paso al análisis del clima en otros contextos.

EL AMBIENTALISMO EN LA REFLEXIÓN HISTÓRICO POLÍTICA

DE MONTESQUIEU

No es común encontrar pensamientos con tal arraigo en espacios tan diversos como el principio ambientalista, quien pasó a ser de la forma más maleable la médula de la reflexión que giró alrededor de la igualdad del género humano durante el siglo XVIII, fundamentada en el principio de la tradición cristiana según el cual las capacidades físicas y mentales del hombre son similares. Sin embargo, para mantener vigente esta idea sus partidarios debían argumentar las razones por las cuales existían diferencias significativas entre los pueblos.

Es así como el Barón de Montesquieu, importante cronista de la ilustración francesa atribuye a la influencia del medio natural los contrastes observados entre las culturas, éste consigue en el entorno una de las causas más poderosas de la diferenciación cultural y política humana. Planteamientos que se evidencian en su obra Del Espíritu de las Leyes publicada en 1748, donde expresa que “las necesidades en los diferentes climas han dado origen a los diversos tipos de leyes” (citado por Urteaga 1993) señalando luego que “si es verdad que el carácter del alma y las pasiones del corazón son muy diferentes según los distintos climas, las leyes deberán ser relativas a la diferencia de dichas pasiones y de dichos carácteres” (Ibid).

Partiendo de los planteamientos anteriores, puede inferirse la relevancia y el alcance de las ideas ambientalistas desde los tiempos de la antigua Grecia hasta el siglo XIX. Por un largo período, los vínculos causales entre el entorno y diversos aspectos de la naturaleza humana permanecieron abandonados, siendo retomados en el siglo XX por la psicología al tratar de explicar la forma en que el hombre aprende.

EL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA AMBIENTALISTA DE SKINNER

Hasta el momento se ha planteado la repercusión de las ideas ambientalistas en la medicina, la biología y la cultura, en adelante se reflexionará acerca de la aplicabilidad de estos principios a la práctica educativa, cuyos antecedentes pueden encontrarse en algunos postulados de Rousseau, quien afirma que el poder del ambiente es crucial para determinar el éxito de los encuentros educativos, los educadores deben estar alertas al ambiente, ya que mientras más control tengan sobre él, más efectiva será la educación. (Colón, 2008)

La relevancia otorgada al proceso de aprendizaje ha despertado el interés de la psicología educativa, área donde se han desarrollado diferentes teorías que tratan de explicar la forma en que aprende el individuo, algunas de las cuales son el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. De acuerdo con el Diccionario de Psicología Científica y Filosófica s/f “el conductismo es el paradigma o enfoque más claramente ambientalista en la psicología”, por esta razón, se reflexionará únicamente acerca de esta orientación teórica, haciendo especial énfasis en los postulados de Skinner por diferenciarse de la mayoría de los psicólogos conductistas en la importancia otorgada al determinismo ambiental.

En este orden de ideas, en el condicionamiento operante se considera que “las causas iniciales –del aprendizaje- están en el ambiente… y permanecen allí” (Skinner citado por Delprato, p. 8, s/f) percibiendo al mundo exterior como un componente inseparable de la conducta y confiando en el mundo físico. Para el autor de esta teoría la dicotomía entre lo innato y lo ambiental está dada por la influencia de la mentalidad y el entorno en la conducta, siendo mayor, desde su punto de vista el influjo ejercido por el entorno.

Descritos los elementos básicos que catalogan de ambientalista la teoría del condicionamiento operante de Skinner, es necesario considerar su pertinencia en la realidad educativa actual, en este sentido, hay que destacar que el enfoque educativo conductista –al que se adscriben los planteamientos de este autor- no tiene gran aceptación, las prácticas desde esta perspectiva son criticadas por la comunidad académico-intelectual, a pesar de que en muchas ocasiones, incluso aquellos que se autodenominan constructivistas hagan uso de ellas. En este sentido, de acuerdo con Rodríguez hay quienes “no han escapado de las tendencias actuales de deslastre de todo lo que represente viejas teorías y seguir las nuevas corrientes, muchas veces sin tener claro el sentido de qué son y hacia dónde los dirige” (P.7, 2003).

Partiendo de estas ideas, pueden plantearse interrogantes como ¿Las teorías educativas ambientalistas perdieron vigencia en la actualidad?, ¿existe la posibilidad de incluir en la práctica educativa elementos de varias teorías aparentemente excluyentes?

De acuerdo con el autor antes citado, “todos sabemos que la educación es un proceso de sociabilización y sobre todo en la edad temprana requiere de un proceso fundamentalmente conductual, de lo contrario no existiría la sociedad, reinaría la anarquía.” (p.7, 2003) Por otra parte, Mergel considera que “pueden servir de apoyo diferentes teorías, dependiendo de los estudiantes y de la situación” (P.28, 1998) con estas afirmaciones queda abierta la posibilidad de retomar, aunque sea para situaciones particulares, o con fines complementarios elementos de prácticas ambientalistas, que han sido olvidadas por la adopción de posiciones extremas que lejos de beneficiar el proceso de enseñanza lo han perjudicado al tratar de aplicar un enfoque único a todas las situaciones.

Para finalizar, la invitación es a asumir, como lo dice Carrizosa (2004), 1) una visión que lejos de ser reduccionista y simplificante lleve al hombre a aceptar que vive en un mundo pleno de variables e interrelaciones, 2) que su visión no es más que una percepción subjetiva y 3) que aquello que denomina causa es siempre el efecto de algo más. Sólo de esa manera podrá afirmar tal como se indicó al inicio del escrito que El hombre es reflejo del ambiente en el que habita…

REFERENCIAS

Carrizosa (2004) ¿Qué es ambientalismo? La visión ambiental compleja. [Documento en línea]. Disponible: http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/umana01.pdf (4 mayo de 2011)

Colón, H. (2008) Jean –Jacques Rousseau y su filosofía educativa: mas allá de Emilio. [Documento en línea]. Disponible: http://ponce.inter.edu/cai/Comite-investigacion/Rousseau-Filosofia-Educativa.html (4 Mayo 2011)

Delprato, D. Algunos Fundamentos del Conductismo de B. F. Skinner (s/f). [Documento en línea]. Disponible: http://www.cienciaconducta.com/Biblio/Delprato.pdf (3 Mayo, 2011).

Diccionario de Psicología Científica y Filosófica (s/f). [Documento en línea]. Disponible: C:\Documents and Settings\Administrador\Mis documentos\DOCTORADO\teorias educativas\articulo\AMBIENTALISMO - Diccionario de Psicología.mht (30 Abril, 2011).

Mergel, B. (1998). Diseño Instruccional y teoría de Aprendizaje. [Documento en línea]. Disponible: http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf (03 mayo, 2010).

Rodríguez, P. (2003). La Andragogía y el Constructivismo en la Sociedad del Conocimiento. [Documento en línea]. Disponible: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/761/76111335006.pdf.

Urteaga, L. (1993). La Teoría de los Climas y los Orígenes del Ambientalismo. [Documento en línea]. Disponible: http://www.ub.edu/geocrit/geo99.htm (4 Mayo, 2011).

Teoría de la Gestalt como Paradigma en las Teorías del Aprendizaje

Dexi Azuaje
dazuajel@gmail.com

¿Dónde está el conocimiento?
¿Dónde está el aprendizaje?
¿Cómo aprende el que aprende?

INTRODUCCIÓN

La teoría de la Gestalt constituye, sin lugar a dudas, un caso paradigmático dentro de las teorías del aprendizaje. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por “insight”.

En los presupuestos de esta teoría el sujeto en su interacción con el medio se orienta en función de lo que observa/percibe de la situación total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo. De igual manera, la mente del sujeto es concebida como un campo cognitivo/significativo total organizado y reestructurado permanentemente por la percepción.

Son muchas las críticas hacia esta teoría, pero sin duda, son más los aportes que desde ella, generaron una nueva visión de la manera de concebir el aprendizaje.

LA TEORÍA DE LA GESTALT COMO TEORÍA DEL APRENDIZAJE

La escuela de la Gestalt surge en los inicios del siglo XX en el contexto de la psicología, encabezada por los psicólogos alemanes Köhler, Koffka y Werthelmer (Pozo, 2010).

La palabra Gestalt, no tiene una traducción directa al castellano, se refiere a una entidad específica concreta, existente y organizada que posee un modelo o forma definida, relacionando esta idea, sobre todo, con la percepción visual. Sin embargo, como señala Díaz (2006), la aplicación del término no se limita, por supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto. Aprender, pensar, procurar, actuar, han sido tratados todos como totalidades significativas.

A través de sus investigaciones, los científicos gestalticos explican el cómo se percibe en la mente los objetos conocidos en la vida diaria, básicamente nos define el proceso mediante el cual el individuo trata de llevar un todo a algo completo y no dividir ese todo en pedazos iguales.

Considerando la definición de paradigmas de Kuhn (1982), “los paradigmas son realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones en una comunidad científica” (p. 13). Las ideas que rigen la obra de la Gestalt representan un nuevo paradigma para entender como ocurre el aprendizaje.

Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado. Las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten. Según los Psicólogos de la Gestalt, la mente es activa ya que no acepta pasivamente lo que percibe, sino que busca significados constantemente frente a los estímulos externos. Es así como durante la percepción en nuestra mente encontramos elementos sensoriales que se organizan en un significado. De esta forma la mente crea una experiencia unitaria

Las teorías expuestas por la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo; donde la percepción se considera una reproducción de los objetos en forma de imagen mental, y el pensamiento una combinación mecánica de tales imágenes. Además, se rechaza la idea de que el conocimiento tenga una naturaleza acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas.

En su propuesta la Gestalt invierte las relaciones entre la estructura y las partes componentes, expresando, que la solución de problemas y el aprendizaje no se obtienen por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión de la estructura global de las situaciones. Para los gestaltistas los fenómenos percibidos realmente son formas organizadas, no agrupaciones de elementos sensoriales, de allí el principio de los sistemas tomado por ellos “el todo es más que la suma de sus partes”.

Esta concepción teórica de la Gestalt parte de un número de experimentos realizados por ellos, sobre la percepción y pensamiento. Pozo (2010) señala que algunas de las investigaciones consistían en situaciones de aprendizaje que mostraban la superioridad del aprendizaje por comprensión o reestructuración sobre el aprendizaje memorístico o asociativo.

Los psicólogos de la Gestalt expresan que buena parte del aprendizaje humano es por insight, o comprensión súbita, esto significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre de forma repentina. Este punto de vista es muy contrario al paradigma conductista, que plantea el aprendizaje por asociación.

Otra de las diferencias claves entre ambos paradigmas, es que en la concepción de los gestaltistas, el sujeto aprende no sólo del éxito, sino reinterpretando sus fracasos Un ejemplo señalado por Pozo (2010), explica este punto de vista, al tomar como ejemplo los trabajos de Galileo: “Galileo descubrió la ley de la inercia cuando se dio cuenta de que el reposo y el movimiento rectilíneo constante eran dos situaciones estructuralmente equivalentes. De esta forma, reorganizó completamente la estructura conceptual de la mecánica, al interpretar el reposo como un caso de velocidad constante” (p. 174).

Dentro de las críticas a esta teoría se señala el vacío existente para explicar como ocurre el insight y como se debe interpretar la influencia de la experiencia pasada en la comprensión repentina de un problema. Para Kohler (citado por Pozo, 2010: 175) la posición de la Gestalt es clara al señalar “«todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organización previa. Si aprendizaje equivale a asociación y si es que estamos en lo correcto, la asociación es un post-efecto de la organización». Pero esta aseveración ha generado el planteamiento de las siguientes interrogantes ¿De dónde surge la organización del conocimiento? ¿Cómo se producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organización?.

En este orden de ideas, Vygotskii (Vygotskii ,1934, citado por Pozo, 2010) realizó criticas a la Gestalt por su incapacidad para explicar los aspectos semánticos del conocimiento, señalando que aunque los gestaltistas pretendían estudiar la conducta significativa no distinguían entre percepción y pensamiento.

En la misma línea de criticas ante los postulados de la Gestalt se encuentran Resnick (1933) y Burton y Burton (1978) tal como lo señala Pozo, (2010) entre las manifestaciones realizadas por estos investigadores están: “el sentimiento de comprender repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un auténtico aprendizaje, sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado… el insight corresponde más a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable” (p. 176)

A pesar de las críticas a la teoría de la Gestalt, no puede dejar de reconocerse el valor que representa ante postulados que emergieron posterior a ella, al romper con el paradigma asociacionista y recuperar la conciencia para el estudio del aprendizaje. Entre los investigadores que tomaron parte de estos postulados se encuentra el psicólogo Suizo Jean Piaget, al considerar como característica fundamental de la inteligencia la transformación que hace el individuo de los objetos que lo rodean, llegando a conocerlos sólo cuando ha realizado dicha transformación.

CONCLUSIONES

Es innegable la teoría expuesta por la Gestalt como paradigma al romper los esquemas de pensamiento que se venían gestando en los albores del siglo XX. Su concepción sistémica del pensamiento para la solución de problemas y la comprensión de significados, la idea de la mente del sujeto como un campo cognitivo/significativo, su organización y reestructuración permanentemente por la percepción.
Aplicar la teoría de la Gestalt en la educación sugiere la necesidad de plantear las situaciones con una visión global. El docente debe orientar la conducta en base a relaciones que lleven al alumno a resolver situaciones problemáticas, que lo motiven a actuar y resolverlas. Ello, requiere una enseñanza en la que el alumno sea su propio constructor del aprendizaje. Estas ideas de cómo aprende el que aprende, están insertas en muchos de los paradigmas contemporáneos. A pesar de todas las críticas, la teoría de la Gestalt fundo las bases de un nuevo paradigma en el aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Díaz, K. (2006). Psicología de la Gestalt. [Blog en línea]. Disponible:

http://my.opera.com/fprsceux/blog/show.dml/187091. [Consulta: 2011, Mayo 9].

Kuhn, T. (1982). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Pozo, I. (2010). Teorías cognitivas del aprendizaje. (10a. ed.). España, Madrid: Morata.