SEMINARIO: MÉTODOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL

FACILITADOR: DR. RAFAEL C. APONTE A.

ACTIVIDAD 1

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE

DISEÑOS CUALITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Grupo de Trabajo:

Azuaje Dexi

Fergusson Karlin

Laya Juan

Quintero José

Rojas José

Silva Dajerling

Torres Carmen

Octubre 2011

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE

DISEÑOS CUALITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Documento disponible en: http://doctorado.josequintero.net y en

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/

Básicamente, para el desarrollo de las ciencias sociales, la existencia de dos grandes paradigmas ha significado la construcción de experiencias, creencias y valores que permiten percibir la realidad, la forma de responder a esta percepción y en general, la manera de entender e interactuar con el mundo y con el conocimiento. Desde el punto de vista de la metodología de la investigación, la ciencia educativa se ha visto influenciada, fundamentalmente, por dos corrientes filosóficas llamadas paradigmas; estos se conocen como el paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista y el paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, idealista, hermenéutico o cultural. En este caso, esta contribución, presenta, sin ánimos de exhaustividad, una caracterización general del paradigma cualitativo desde el punto de vista de su definición, características y particularmente sus dimensiones epistemológicas, ontológicas y axiológicas.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2010), no es fácil precisar cuando se inicia el desarrollo de este paradigma, particularmente señalan que el enfoque comienza como proceso investigativo a finales del siglo XIX y sobre todo en el comienzo del siglo XX, aunque indican que ya desde el ss. XVI con la llamada “etnográfica temprana” se dan lo primeros pasos para sustentar la investigación cualitativa. De esta forma, puede decirse que las raíces y nociones o componentes principales del paradigma cualitativo de investigación en ciencias sociales, están en los pensadores del siglo XIX y XX contemporáneos a los positivistas pero que tenían una visión distinta de los fenómenos sociales; es concebido como un modelo idealista y alternativo en la comprensión o interpretación de dichos fenómenos recogiendo una gran variedad de tradiciones como lo son (Aliaga 2000):

· La psicología ecológica.

· La etnografía holística.

· La etnografía de la comunicación.

· La antropología cognitiva.

· El interaccionismo simbólico.

· La etnografía crítica.

· La hermenéutica y la teoría de sistemas.

Ahora bien, ¿cómo definir una concepción filosófica tan amplia? Si bien es cierto que existe un sin número de definiciones para el paradigma de investigación cualitativo, Give (2008) proporciona una visión amplia de la siguiente forma:

La investigación cualitativa es una actividad que localiza al observador en el mundo. La investigación cualitativa consiste en un conjunto de prácticas interpretativas que hacen que el mundo sea visible. Estas prácticas transformar el mundo, lo convierten en una serie de representaciones, incluyendo notas de campo, entrevistas, conversaciones, fotografías, grabaciones y notas de los investigadores. En este nivel, la investigación cualitativa implica un enfoque interpretativo naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas en su entorno natural, en un intento de dar sentido o interpretar los fenómenos en términos de los significados que la gente trae a los mismos. La historia de la investigación cualitativa revela que las disciplinas modernas de las ciencias sociales han tomado como misión el análisis y la comprensión de la conducta modelada y los procesos sociales de la sociedad. Para llevar a cabo esta tarea, se presuponía que los científicos sociales tuvieron la posibilidad de observar el mundo objetivamente. Los métodos cualitativos son una herramienta fundamental de esas observaciones. (pp. 312)

No solo es importante reconocer y comprender una definición para el paradigma; también, es necesario identificar su caracterización fundamental (más adelante se profundizará este aspecto); al respecto Latorre, Del Rincón y Arnal (1996) resaltan tres puntos fundamentales del proceso cualitativo y los recogen como los “factores definitorios del modelo”; estos son:

· Es Holística: intenta aprehender la situación en su conjunto, globalmente, sin que considere de ninguna utilidad subdividirla en variables.

· Es Inductiva: no se parte de hipótesis previas, sino que de cada conocimiento va surgiendo el análisis de cada situación particular, que finalmente puede combinarse con otros conocimientos para formar patrones o modelos más globales.

· Es Idiográfica: considerando la especificidad de cada ser humano de sus interacciones de cada situación concreta, las ciencias humanas han de orientarse, exclusivamente, al estudio de casos particulares, dejando la creación de normas generales o leyes.

Para profundizar en las dimensiones del método, es necesario desarrollar los elementos ontológicos, epistemológicos y axiológicos que proporcionan una fundamentación teórica del mismo.

Comenzando con la axiología, es necesario destacar que esta se introdujo un siglo atrás por el filósofo francés Paul Lapie y se deriva del griego “axios”, que corresponde al vocablo latino “valere”, que significa "ser fuerte" o "ser digno". Axiología o teoría del valor, representa un intento de llevar la discusión de valores dispares en una sola partida, que cubre una amplia área de análisis crítico y el debate que incluye a la verdad, la utilidad, la bondad, la belleza, la conducta correcta, y la obligación. Hay un enfoque directo sobre el valor declarado de cuestiones tales como la vida humana, el conocimiento, la sabiduría, la libertad, el amor, la justicia, la realización personal y bienestar (Give 2008).

La axiología tiene relevancia para el campo de la investigación cualitativa en la medida en que tiene una relación directa con el contexto ético de la investigación, ofrece una base importante para hacer explícitos los supuestos de los diferentes paradigmas de la investigación, y proporciona la base para entender el proceso de la adición de conocimiento involucrado en la investigación científica.

Ahora bien, la axiología en lo concerniente a las investigaciones educativas bajo un enfoque cualitativo, define como se orientarán los valores que dejará la investigación al colectivo en lo correspondiente a su realidad. Este razonamiento ubicará al investigador a fin de no depender solo de sus conocimientos sino reforzar que valores humanos e integrará para su justa conceptualización del aporte a la ciencia. Cuando el investigador se plantea a fondo su epistemología o naturaleza de la investigación, se hace necesario que éstas coincidan, al menos sustancialmente, en sus supuestos teóricos, en sus valores, en sus antecedentes culturales, en el contenido conceptual de sus expresiones lingüísticas y en otros aspectos que les pueden llevar a discrepar en la descripción de un evento observado o vivido.

Siguiendo en este orden de ideas, es en la axiología donde el investigador se contrapone entre lo investigado, lo real y sus creencias, los cuales juegan un papel importante debido a que los conocimientos en un enfoque cualitativo no proceden nunca exclusivamente de la sensación o de la percepción, sino también de los esquemas de acciones, la percepción tomada desde los valores del investigador no consiste en una simple lectura de los datos sensoriales, sino que implica una organización activa en la que intervienen decisiones y preinferencias.

No es exagerado, que el investigador cometa el error de una interpretación empirista al olvidar la actividad del sujeto y tomar sus experiencias. Es recomendable que el investigador tome sus valores desde un componente externo y vea la realidad del exterior que rodea la naturaleza de la investigación; por otro lado tome el componente interno éticamente de los conocimientos ya adquiridos por el investigador pero siempre recordando que no interfieran sus necesidades, intereses, miedos, deseos, valores, fines y propósitos.

Por otra parte, la ontología es una disciplina que suele ser llamada la teoría del ser, es decir, el estudio de todo lo que es: qué es, cómo es y cómo es posible; se ocupa de la definición del ser y de establecer las categorías fundamentales o modos generales de ser de las cosas a partir del estudio de sus propiedades. Su objetivo general es proporcionar de forma clara, deductiva y razonada, los elementos fundamentales de las cosas que existen. (Berg 2001).

Desde la ontología, la investigación cualitativa es considerada como un estudio de dimensiones subjetivas, enlazándola hacia el pensamiento axiológico; es la forma como el que investiga logra interpreta la realidad al momento de implicarse en la misma e interactuar con los actores sociales involucrados. Por ello, en una investigación cualitativa la ontología “trata de describir o proponer las categorías y relaciones básicas del ser o la existencia para definir las entidades y de qué tipo son” (Perdomo 2009). Las entidades comprenden los objetos, las personas, los conceptos, las ideas, las cosas, entre otros. De cierta manera, reflexiona sobre las concepciones de la realidad, sus relaciones y características.

De tal manera que la dimensión ontológica plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por lo contrario, es algo creado desde un punto de vista individual.

Finalmente, el marco epistemológico en que se apoya la metodología cualitativa, rechaza el “modelo especular” positivista; la "epistemología" se refiere a formas de conocimiento y aprendizaje sobre el mundo social y se centra en preguntas como: ¿cómo podemos saber acerca de la realidad y lo que es la base de nuestro conocimiento? Desde el punto de vista de la investigación cualitativa, la realidad epistémica requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente el cual está influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares, que hacen que esta realidad dependa, para su definición, comprensión y análisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes (Ritchie y Lewis 2003).

A manera de cierre se presenta un cuadro resumen con las diversas dimensiones de la investigación cualitativa y la definición de cada una de estas (Cuadro 1):

Cuadro 1: Dimensiones de la Investigación Cualitativa.

Dimensiones	Investigación Cualitativa
Ontología	Concibe la realidad social como múltiple, construida y holística. La sociedad tiene propiedades emergentes. Es producto de las relaciones de una totalidad social, no se reduce a los elementos.
Epistemología	Busca conocer el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un fenómeno y comprender la realidad social mediante la significación y las relaciones en su estructura dinámica.
Metodología	Utiliza diseños emergentes, flexibles, lo que posibilita que las decisiones se modifiquen conforme se vaya avanzando en el estudio. A la vez, estas características lo hacer ser abierto en donde surgen decisiones en el mismo proceso. Define un criterio maestro que se moldea y adapta.
Axiología	Valores compartidos. Influyen en la selección del problema, teoría, método y análisis.
Propósito	Describir e interpretar sensiblemente la vida social y cultural de quienes participan en la investigación. Hace énfasis en el significado, el contexto, la perspectiva holística y cultural.
Nivel de la realidad o naturaleza de la realidad	Concibe los hechos provistos de sentido, tales como las creencias, motivaciones, deseos, intenciones y sentimientos que regulan el comportamiento de las personas. Se interesa por los hechos en su estructura, como parte de un proceso histórico y de una red de relaciones. Existen múltiples realidades construidas, que sólo pueden estudiarse en forma holística. Las investigaciones de ellas serán inexorablemente diferentes [cada investigación levanta más preguntas que respuestas] de modo tal que el control y la predicción no son posibles, aun cuando algún nivel de comprensión puede ser alcanzado por el investigador.
Sistemas de recolección de información	Utiliza técnicas no estructuradas, tales como la entrevista, historias de vida, grupos de discusión, observación participante, análisis de contenido cualitativo. Sus unidades de análisis son sujetos, grupos, comunidades con un sistema de muestreo estructural.
Análisis de datos	Trabaja con textos, palabras, discursos, imágenes, gráficos, mapeos. Los datos son significados. Utiliza métodos de análisis del discurso y opera con pocos casos, en general.
Nivel de generalización	Cada sujeto contiene información de su conducta particular y de la generalidad de su sociedad. El objetivo final de la investigación es el de desarrollar un cuerpo idiográfico de conocimientos en la forma de “hipótesis de trabajo” que describen casos individuales.
Relación del investigador con el objeto por conocer	El investigador y el objeto de investigación interactúan y se influyen mutuamente. El sujeto que conoce y el objeto por conocer son inseparables.

Nota. Resumido y Adaptado de Briones (2002), Meza (2002), Parra (2005) y Sandoval (2002)

REFERENCIAS

Aliaga, F. (2000). Bases Epistemológicas y Proceso de Investigación Psicoeducativa. Universidad de Valencia – España. Documento en línea recuperado el 21-09-2011 de http://www.uv.es/aliaga/

Berg, B. (2001). Qualitative Research Methods for the Social Sciences (4th edition). Boston: Allyn & Bacon a Pearson Education Company.

Briones, G. (2002). Epistemología de las Ciencias Sociales. En Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Ed.), Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Bogotá: ARFO.

García, M. (2008). Paradigma Contemporáneo en Investigación Educativa. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigación, Universidad Simón Rodríguez. Barquisimeto.

Give, L. (2008). The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods. USA: SAGE Publications, Inc.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. (quinta edición). México: McGraw Hill.

Latorre, A.; Del Rincón, D. y Arnal, J. (1996). Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona: Gr92.

Meza, L. (2002). Metodología de la Investigación Educativa: Posibilidades de Integración. Comunicación, año/vol. 12, número 001, pp. 1-13

Parra, M. (2005). Fundamentos Epistemológicos, Metodológicos y Teóricos que Sustentan un Modelo de Investigación Cualitativa en las Ciencias Sociales. Tesis presentada a las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile para optar al grado de Doctora en Filosofía con Mención en Epistemología de las Ciencias Sociales. Santiago.

Perdomo, V. (2009). El Desarrollo Organizacional en las Instituciones Estadales de Educación Básica del Estado Lara y el Desempeño de su Personal. Tesis presentada a la Universidad Santa Maria para optar al grado de Doctora en Ciencias de la Educación. Caracas.

Ritchie, J, y Lewis, J. (2003). Qualitative Research Practice. USA: SAGE Publications, Inc.

Sandoval, C. (2002). Investigación Cualitativa. En Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Ed.), Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Bogotá: ARFO.

Perspectivas Cuantitativas en la Investigación Socio Educativa

Perspectivas Cuantitativas en la Investigación

Socio Educativa

Carmen Yaneth Torres Jiménez

La educación es uno de los mayores inventos de la humanidad, por consiguiente tenemos la oportunidad de entrar en contacto con los conocimientos. La necesidad de estudiar los problemas educativos, sociales, psicológicos, desde el ángulo de la investigación científica nace en el siglo XX. Desde entonces el método experimental no ha dejado de desarrollar técnicas de investigación y de análisis en criterios de objetividad, cuantificación y coherencias. La investigación cuantitativa cuyos fundamentos. Epistemológicos, interaccionistas y dialecticos suscitan la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales.

Por su parte la investigación cuantitativa tuvo su origen en los siglos XIII y XIX, en el proceso de consolidación del capitalismo y en el seno de la sociedad Burguesa Occidental. Con la finalidad de analizar los conflictos sociales y el hecho económico como universo complejo. Inspiradas en las ciencias naturales y estas en la física Newtonianas a partir de los conocimientos de Galileo con Claude Saint Simón y Augusto Comte. Surge la sociología como ciencia.

Su racionalidad está fundamentada en el Cientificismo y Racionalismo, como postura epistemológica Institucionalista. Profundo apego a la tradicionalidad de la ciencia y utilización de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo que el conocimiento está fundamentado en los hechos, prestando poca atención a la subjetividad de los individuos. Su representación de la realidad es parcial y atomizada. El experto se convierte en una autoridad de verdad.

La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables. La generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra, para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede (Fernández y Díaz 2002).

Entre las principales características del método cuantitativo se destaca: es basada en la inducción probabilística del positivismo lógico; presenta la medición penetrante y controlada; la objetividad; inferencia mas allá de los datos; confirmatoria, inferencial deductiva; el objeto de estudio es el elemento singular empírico; la teoría es el elemento fundamental de la investigación social; le aporta su origen, su marco y su fin; compresión explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepción objetiva, unitaria y reduccionista; orientada a resultados; datos “sólidos y repetibles”; generalizable, particularista y en una realidad estática; concepción lineal de la investigación a través de una estrategia deductiva.

Cabe destacar que la caracterización del paradigma cuantitativo se ubica históricamente a partir del origen epistemológico el cual pudo suscitarse en los posteriores desarrollos positivistas del círculo de Viena. Esto significa que los patrones básicos de obtención de conocimiento nuevo son exactamente los mismos en todas las ciencias, diferenciándose cada una de ellas únicas y exclusivamente en las formas especificas de alcanzar dichos objetivos. Smith (1983) dice que “Los enunciados verdaderos o no en función de que estén en concordancia con las observaciones observadas”. (Conocimiento objetivo).

Por su parte las contrastaciones del término cuantitativo suelen utilizarse mediante las siguientescaracterísticas:

a)Manipulación de variables.

b)Uso de procedimientos estandarizados por la recogida de datos (cuestionarios, observaciones, otros).

c)Interacción mínima del investigador en la situación de estudio.

d)Utilización de definiciones operacionales de variables.

e)Medición de variables con escalas de razón o intervalos.

f)Control riguroso de variables externas.

g)Utilización de estadísticas y del modelo lineal como procedimientos de medición entre las combinaciones entre variables.

Existen numerosos tipos de investigación cuantitativas que resultan de la aplicación de uno o más criterios de clasificación. Así según el objetivo principal, las investigaciones pueden clasificarse en descriptivas y explicativas. Según Briones, G (1996).

• Experimentales: el investigador tiene el control de la variable independiente.
• Cuasi experimental: el diseño carece de azar, en la formación de los grupos.
• No experimental: el investigador no tiene control de la variable independiente.

El paradigma cuantitativo en el proceso de investigación sigue un patrón lineal, la secuencia lineal en las investigaciones cuantitativas de las ciencias sociales en sus fases el investigador actúa “desde afuera” de la escena cultural. En el paradigma cuantitativo la investigación Socio-Educativa destaca elementos como variables (cuantitativas y cualitativas), confiabilidad (consistencia y estabilidad), validez (libre de distorsiones), hipótesis (formación a ser probada por la comprobación de los hechos) y grado de significación estadística (nivel de aceptación o de rechazo), margen de error aceptado.

Algunos autores como: Smith (1983) y Pérez Gómez (1985) discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

• La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista está representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente metodológica hermética. Los constructivistas de la escuela de Cuba clasifica la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermético)

• El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde.

Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociales y educativos susceptibles de investigación hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad. Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación:

• Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar.
• Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento).
• Socio crítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

Finalmente podemos decir que existe una gran diversidad que caracteriza las concepciones cuantitativas y la investigación educativa, entre ellas se destaca: positivista, hipotético-deductivas, particularista, objetivas orientadas a resultados propias de las ciencias sociales, métodos y técnicas confiables, mensurables, comprobables. En ellas existe una inclinación por la matemática y la estadística. Formalización de hipótesis en fases operativas. La teoría que le sirve de base termina operacionalizada a través de procedimientos estandarizados. Lo empírico se privilegia por encima de lo teórico.

Las metodologías cuantitativas marcharon parejas con la Sociología Empíricas donde el problema eran variables o indicadores, la representabilidad término siendo un problema matemático. Las ciencias sociales (entre ellas la pedagogía), es obvio que ya han salido de su pre-historia. Una buena señal del avance que se ha realizado en metodología de investigación en ciencias sociales está en que disponemos de valiosos trabajos de síntesis sobre metodología de investigación, en nuestras ciencias los planteamientos metodológicos se ven desde la óptica del pluralismo metodológico y la complementariedad.

REFERENCIAS

Arnal, J.; Del Rincón, D.; Latorre, A. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Grup92

Briones, Guillermo (1996) Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales.Colombia: ICFES. 217 pp.

Pérez Gómez, A. (1985) Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. La Enseñanza: su teoría y práctica. Madrid: Akal Editor, 95-138

Pita Fernández, S., Pértegas Díaz, S. “Investigación cuantitativa y cualitativa”. Unidad de Epidemiología Clínica y Bioestadística. Complexo Hospitalario Juan Canalejo. A Coruña (España).CAD ATEN PRIMARIA 2002; 9: 76-78.

Smith, J. (1983). Quantitative versus qualitative research: An attempt to clarify the issue.Educational Researcher 12(3), 6-13

El Positivismo Lógico

E4.uft.taller1

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Caracterización del Paradigma Positivista Explicativo dentro de la Investigación en Ciencias Sociales

CARACTERIZACIÓN DEL PARADIGMA POSITIVISTA EXPLICATIVO DENTRO DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

José Rafael Quintero Angarita

Disponible en: http://doctorado.josequintero.net/ y en

http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com/

Al hablar de paradigmas, es necesario partir de la conceptualización que Thomas Kuhn dio a este término cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. Según García (2008), en el desarrollo de las ciencias sociales, los paradigmas han significado las experiencias, creencias y valores que permiten percibir la realidad, la forma de responder a esta percepción y en general, la manera de entender el mundo y el conocimiento. Por otro lado, desde el punto de vista de la metodología de la investigación, la ciencia educativa se ha visto influenciada, fundamentalmente, por dos corrientes filosóficas llamadas paradigmas; estos se conocen como el paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista y el paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural. En este caso, esta contribución, presenta, sin ánimos de exhaustividad, una caracterización general del paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista, desde el punto de vista de su definición, características, dimensiones e importancia.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), no es fácil precisar cuando se inicia el desarrollo de este paradigma ya que ha evolucionado continuamente con el aporte de distintas fuentes, ubicando su línea temporal desde Aristóteles hasta diversos momentos en los siglos XVI, XVII y XVIII; generalmente, es posible entenderlo como una corriente que se desarrolla a partir de la ideas de Comte (1798-1857), con elementos filosóficos, culturales, científicos y epistemológicos propios y que se caracteriza por enfatizar la importancia del método y de la ciencia para la obtención del progreso y la regeneración moral de la sociedad (Saldivia 2007). La investigación cuantitativa encierra o enmarca varias ideas de las diversas escuelas de pensamiento, las cuales, según Medicoa (2003) puede concentrarse de la siguiente forma:

· Positivismo: su pensamiento medular gira en torno a la concepción de explicar la realidad tal como se presenta.

· Neo-positivismo: su fuente básica es el empirismo.

· Funcionalismo: concibe a la sociedad como un conjunto de elementos o estructuras que la mantienen con vida.

Si bien es cierto que existe un sin número de definiciones para el paradigma de investigación cuantitativa; Hunter y Leahey (2008), proporcionan la siguiente:

En las ciencias sociales, la investigación cuantitativa se refiere a la investigación empírica y sistemática de las propiedades y fenómenos cuantitativos y sus relaciones. El objetivo de la investigación cuantitativa es desarrollar y emplear modelos matemáticos, teorías y/o hipótesis relativa a los fenómenos. El proceso de medida es fundamental para la investigación cuantitativa, ya que proporciona la conexión entre la observación empírica y la expresión matemática de relaciones cuantitativas. La investigación cuantitativa es ampliamente utilizada en las ciencias sociales como la psicología, economía, antropología y ciencias políticas (pp. 292).

Ahora bien, no solo es importante reconocer una definición del paradigma; también, es necesario comprender y caracterizar las diversas dimensiones que lo componen. Al respecto se presenta un resumen de estas, considerando elementos ontológicos, epistemológicos y metodológicos particulares y propios de la investigación cuantitativa. (Cuadro 1):

Cuadro 1: Dimensiones del Paradigma Cuantitativo.

Dimensiones	Paradigma Cuantitativo
Ontología	Concibe la realidad social como simple, tangible y fragmentable y a la sociedad como poseedora de propiedades aditivas, ella es el resultado de la sumatoria de las características y conductas de los individuos.
Epistemología	Desea conocer la extensión o magnitud de la distribución de las características en un conjunto de individuos y lo hace mediante la fragmentación de tal realidad en tantos elementos como sea posible.
Metodología	Su diseño es proyectado, lineal, estructurado, las decisiones están preestablecidas en el proyecto mismo, hay número, orden y forma, lo que lo hace cerrado y no se aceptan fácilmente nuevas fases.
Nivel de la realidad o naturaleza de la realidad	Trata con hechos fácticos, que responde a una exterioridad material de la realidad social, vienen impuestos desde fuera y en forma independiente de la conciencia de las personas.
Sistemas de recolección de información	Utiliza sistemas estructurados, tales como, cuestionarios, observación estructurada, análisis de contenido cuantitativo, entre otros. Utiliza sistemas de muestreo probabilístico.
Análisis de datos	Opera con gran cantidad de individuos. Utilizando métodos de análisis estadísticos [descriptivos e inferencial] y las matemáticas.
Nivel de generalización	Infiere conclusiones a partir del examen de la conducta de muchos individuos. El objetivo final de la investigación es el de desarrollar un cuerpo nomotético de conocimientos en la forma de generalizaciones que son verdaderas tanto temporalmente como contextualmente.
Relación del investigador con el objeto por conocer	El investigador y el objeto de investigación son independientes; el conocer y el objeto conocido constituyen un dualismo discreto.

Nota. Resumido y Adaptado de Briones (2002), Parra (2005) y Meza (2002).

Por otro lado, dentro de la investigación en ciencias sociales, la tendencia positivista explicativa ha jugado un papel fundamental; específicamente, la investigación educativa comenzó su desarrollo basada en el paradigma cuantitativo, utilizando las técnicas y resultados obtenidos de su aplicación en las ciencias empíricas; asumiendo de esta forma que no hay distinción entre los fenómenos naturales y sociales; así, puede decirse que, este paradigma ha dominado, por largo tiempo, el proceso de investigación educativa. Cabe preguntarse entonces: ¿es este paradigma la única forma de realizar investigación educativa?

La investigación en ciencias sociales no puede inclinarse por una sola forma de percibir y entender los hechos, pues esto causaría una dominación dogmática del panorama investigador, eliminando, la pluralidad y diversidad en el acceso al conocimiento de un área tan importante para el desarrollo humano como es la educación. Al respecto, es muy conveniente, a manera de cierre, citar las palabras de Gracia (2008) sobre la importancia pero, a su vez, la limitación del paradigma cuantitativo.

El discurso positivista pone en evidencia ante las generaciones de hoy, que el mismo es insuficiente y limitado para explicar y comprender los grandes procesos sociales; la posición crítica anclada en datos y porcentajes no es suficiente para evitar el desarrollo de sentimiento de necesidad de cambiar, de actuar según otro paradigma que se constituye en el mundo de hoy (pp. 8).

REFERENCIAS

Briones, G. (2002). Epistemología de las Ciencias Sociales. En Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Ed.), Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Bogotá: ARFO.

García, M. (2008). Paradigma Contemporáneo en Investigación Educativa. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigación, Universidad Simón Rodríguez. Barquisimeto.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. (cuarta edición). México: McGraw Hill.

Hunter, L. y Leahey, E. (2008). Collaborative Research in Sociology: Trends and Contributing Factors. American Sociologist, 39: 290–306.

Medicoa, G. (2003). Sobre Tesis y Tesistas: Lecciones de Enseñanza Aprendizaje. Buenos Aires: Espacio Editorial.

Meza, L. (2002). Metodología de la Investigación Educativa: Posibilidades de Integración. Comunicación, año/vol. 12, número 001, pp. 1-13.

Parra, M. (2005). Fundamentos Epistemológicos, Metodológicos y Teóricos que Sustentan un Modelo de Investigación Cualitativa en las Ciencias Sociales. Tesis presentada a las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile para optar al grado de Doctora en Filosofía con Mención en Epistemología de las Ciencias Sociales. Santiago.

Saldivia, Z. (2007). Principales paradigmas que han marcado la Evolución de las ciencias. Eleuteria, No. 3.

Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

José Vicente Rojas Bermúdez

jv_rojas@hotmail.com

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teorías cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de de la instrucción” (p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teoría en el ámbito de la educación. A continuación se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teoría:

Aprendizaje Significativo

Fuente: Ontoría y otros (2000), citados por Méndez (2006)

Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las restructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel considera que para que esa restructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza.

La TASA es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso que los individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Según Rodríguez (2004), la Teoría del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodríguez (2004), la considera una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández (2002), señala que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández, indica que los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características personales del aprendiz.

En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que “solamente podemos aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida”. En ese caso, se estaría hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorístico y significativo

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información e iría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.

Según Pozo (2010), la distinción entre los dos ejes mencionados es uno de los aportes más relevantes de Ausubel, que serían bastante independientes uno del otro. Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos y no como variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje (p.210).

Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación (Ibid.).

Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.

En cuanto al aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que posean un significado entre sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.

Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212).

Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material” (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos –o significativos– que persisten más allá del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, según Ausubel el aprendizaje significativo y memorístico no son excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en sí mismo, es decir, que sus elementos están organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente, para ello, es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe tener algún motivo para aprender.

Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo según la Teoría de la Asimilación de Ausubel

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

1. Aprendizaje subordinado:

A. Inclusión derivativa: La nueva información es vinculada a la idea supraordinada y representa otro caso o extensión. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tenía, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

B. Inclusión correlativa: La nueva información es vinculada a la idea que se tiene, pero es una extensión, modificación o limitación de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusión correlativa

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relación con las ideas existentes, pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Referencias Bibliográficas

Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. Editorial Mc Graw Hill. 2da. Edición. México. [Visión panorámica del capítulo II en línea]. Disponible en: http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo.pdf. Consultado el 03-05-2011.

Fiszer, J. (S/F). ¿Aprendizaje Significativo o Aprendizaje Memorístico?. [Artículo en línea]. Disponible en: http://www.mental-gym.com/Docs/ARTICULO_101. pdf. Consultado el 06-05-2011.

Méndez, R. (2006). Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo. Tesis doctoral. Universidad Santa María. [Tésis en línea]. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos40/gestion-docente/gestion-docente.sh tml. Consultado el 05-05-2011.

Pozo, J. (2010). Teorías cognitivas del aprendizaje. Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Ediciones Morata, S. L. Décima edición. Madrid, España.

Rodríguez, M. (2004). La Teoría del Aprendizaje Significativo. Centro de Educación a Distancia. España. [Artículo en línea]. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. Consultado el 04-05-2011.