lunes, 9 de mayo de 2011

Teoría Crítica


Teoría Crítica

Darjeling Silva

13229689

darjeling_diaz@hotmail.com


Introducción:


El presente artículo se orientará a lo expuesto por Carr y Kemmis (1988) en su Teoría Crítica de la Enseñanza, ellos nos ilustran desde una óptica de cómo la ciencia social crítica da aportes significativo a la sociedad para superar sus problemas. Acercándonos, a la perspectiva crítica de la educación la cual debe someter sus objetivos, juicios y valores a la reflexión autocrítica, sin perder de vista que las cuestiones educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una dimensión social y su resolución, por tanto, exige acciones colectivas. Además, en sus aportes nos indican que la estructura social es un producto significativo de la sociedad misma, la cual también produce significados particulares y garantiza su existencia, es decir, lo que limita los actos de un individuo es lo que el mismo pueda realizar.


Por ello se partirá, del hecho que los autores antes mencionados exponen que la investigación crítica debe proponer interpretaciones teóricas como base para el análisis de las prácticas, así como sugerir las acciones que puedan modificarla. El investigador no propone teorías que deben ser aceptadas por los prácticos, sino que aporta interpretaciones a la luz de las cuales estos puedan discutir críticamente cómo su quehacer está influido por las estructuras sociales y políticas.


Además, es a partir de sus aportes en la teoría crítica de la enseñanza, que se presenta la pedagogía crítica, currículo crítico; los cuales serán tocados a fondo.


Teoría – Práctica

Partamos por la historia, debido a que esta repercute en la construcción del conocimiento y del saber, de tal manera de ir creando nuevas aproximaciones conceptuales que nos permita entender los procesos educativos. Un ejemplo de esto lo encontramos en la lucha entre los principios y valores de la modernidad, y los defendidos por la postmodernidad. Donde la modernidad se caracteriza por la importancia de la cientificidad, los postulados positivistas de la razón, el capitalismo y sus relaciones desequilibradas de explotación, etc. Por el contrario, la Posmodernidad se entiende como la apertura de caminos, uno la democracia más radical donde se escucha a los más pobres, así como abrir caminos a la imaginación y al diálogo enriquecido.

Ahora bien, debe existir un puente entre la modernidad y la postmodernidad un puente en ambas, con la finalidad de entender la necesidad de rescatar el proyecto de la modernidad para darle una segunda oportunidad en su aplicación. Para ello se establece la Teoría Crítica de la enseñanza expuesta por Carr y Kemmis en 1988.

No obstante los conceptos de modernidad y los postulados se relacionan en la acción comunicativa propuesta por Habermas (1984): la razón compartida por medio de la comunicación y el consenso; la democracia radical y social, como entiende Carr W. (1990), y "la democracia moral" frente a la "democracia de mercado". De allí se parte con la concepción de teoría y práctica expuestas por Carr y Kemmis (1988) en su Teoría Crítica de Enseñanza, el cual retoma las ideas del saber aristotélico, teniendo repercusiones en la educación, influyendo en la definición de un saber educativo basado en la reflexión/acción; donde la educación o el conocimiento educativo pasa por un proceso de reflexión sobre la acción que genera conocimiento teórico, a la vez que permite la mejora de ésta.

La teoría crítica se basa fundamental, en contextualización del proceso educativo como un pilar básico para el desarrollo de la acción y la concepción teórica, así como también en una visión basada en la experiencia acumulada a través de la tradición de los prácticos que reflexionan y transmiten su concepción educativa. Además, parte de la acción comunicativa en la educación como diálogo generado por la práctica educativa, liberando la mente de los educadores y sus estudiantes, con la finalidad de desarrollar sus valores humanos e inmutables (libertad, fraternidad, igualdad, no violencia, ecología, desarrollo sostenido, etc.)


En sí, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y práctica:



1) Paradigma Positivista: La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo: la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las observaciones experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.



Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa como una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).


2) Paradigma Crítico: En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad.



Por lo tanto, la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y práctica, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-práctica es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la práctica crítica; esto es, una forma de "ilustración" de una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación. (Carr y Kemmis (1988) p.157)


A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa: La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes; La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados; La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos; La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.(Carr y Kemmis 1988)


La finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad en la sociedad.

Pedagogía Crítica

La pedagogía crítica, es un enfoque derivado de la Teoría Crítica que supera la dicotomía tradicional entre el discurso y la acción, y se concibe entre diversas relaciones y fuerzas transformadoras en contextos democráticos y participativos.


Para, Giroux (1990) valora su visión como algo más que la formulación de un pesimismo crítico, y agrega que este enfoque ha aportado una dimensión nueva a la teoría y práctica educativas, enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberación. Según Habermas(1984), la teoría de la acción comunicativa es fundamental en la construcción del planteamiento crítico de la educación, en situar al diálogo como elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas posiciones son propicias a que la educación llegue a crear las situaciones óptimas para generar un diálogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad (Ayuste, Flecha, López y Lleras (1994)). Ello implica desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para así poderlos modificar si lo considera preciso; tomando en consideración que estos responden a una experiencia y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, el Estado, la cultura y la religión.


La diferencia esencial de la pedagogía crítica con las teorías de la reproducción está en su consideración de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas sino también de la acción humana o del mundo de la vida. Marx (citado por Carr y Kemmis 1988. p.169) lo ha señalado claramente en su Eleventh thesis on Feuerbach “los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de diferente maneras; (…) la cuestión estriba en cambiarlo”, Carr y Kemmis (1988) enfatizan que una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el de explicar (característico del planteamiento positivista de la investigación educativa) o el de entender (característico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformación antes que finalidades suficientes en sí mismas.


Apple (1986) sigue también la línea y fomenta una actitud acrítica de la educación, que dicho sea de paso se conforma con suponer que existen leyes inmutables de desarrollo económico y político, y que tales leyes no son reformadas por la práctica humana real de los grupos concientes de actores humanos. El mismo autor, cree en la acción y el cambio y defiende que los estudiantes y los docentes son capaces de reinterpretar los mensajes sociales generando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformación. Además, McLaren (1997) desde una perspectiva un tanto más radical, considera que la teoría social crítica tiene un alto potencial de acción, mientras ésta se conjugue con un lenguaje de crítica y posibilidad. Ello hará posible que los docentes sean capaces de desvirtuar y cuestionar las discusiones educativas sancionadas oficialmente.


La pedagogía crítica, tiene por lo tanto la misión no sólo de desarrollar un lenguaje de crítica y desmitificación, sino de crear creación un lenguaje de posibilidad que pueda generar prácticas de enseñanza alternativas, capaces de confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como fuera de la escuela. McLaren (1995) entiende que este supuesto demanda la necesidad de recuperar “la idea de una democracia crítica y construir alianzas con los movimientos sociales progresivos” (p.57).


Giroux (1990) enfatiza también el carácter simbiótico de la crítica y la acción, en este sentido arremete contra las reformas educativas, que muestran escasa confianza en la capacidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la formación de las generaciones jóvenes. Giroux (1990) da un voto de confianza al trabajo docente, y sostiene que una manera de repensarlo es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos, como profesionales reflexivos de la enseñanza o lo que llamaría el docente neo-renacentista, este pensamiento se resume en las siguientes líneas:


“Dentro de este discurso, puede verse más a los profesores como algo más que ejecutores profesionalmente equipados para hacer efectiva cualquiera de las metas que se les señale; más bien deberían contemplarse como y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes”. (p.156)


En conclusión, la pedagogía crítica salta las barreras del absolutismo positivista y el conformismo reduccionista de la fenomenología. Su propuesta teórica emerge como alternativa para describir la realidad, y más allá de eso para abordarla de manera cercana y directa con el fin de transformarla, tomando la Teoría Crítica de la Enseñanza como eje primario en su fundamentación. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla un cuerpo crítico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas por todo tipo de abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su práctica la pedagogía crítica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de conflicto, resistencia y creación cultural con lo cual reafirma su confianza en el poder emancipador de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base teórica- científica y en unas prácticas educativas que funcionan no hay pedagogía crítica sin utopía posible.

Currículum Crítico

Fue una novedad introducida por Schwab (1969), como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que insistían en los fundamentos del currículo con enfoques técnicos para abordar el mejoramiento de la escuela. Considerando la enseñanza, la educación y el currículum como prácticas significa considerarlas actividades, acciones sociales, que tienen toda la complejidad de éstas, ser históricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye múltiples representaciones de los sujetos implicados en las mismas. Donde, la comprensión de lo práctico, se da claramente en comparación con lo concepción de lo técnico, y cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos más instaladas cuando hablamos de los hechos educativos.

No obstante, el currículo crítico concibe una relación de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente, ya que ésta es la acción del sujeto profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella. La concepción práctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas en la búsqueda de hacer lo mejor.

Esto nos lleva, a un enfoque práctico de la didáctica que supone compartir un camino de apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que implica un recorrido histórico y personal que supone una actitud de compromiso e implicación muy grande del propio sujeto.


Currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según que se sostenga una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrón.

El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido originariamente más empleado en al educación formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseñanza reglada como en la no reglada.

Por ello el significado de currículo crítico, tiene sentido ya que afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico. En otras palabras, se entiende por currículo crítico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situación social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la comprensión y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y vitales.


Es así como, los fundamentos epistemológicos del currículo crítico están en lo que suele entenderse por teoría crítica. En efecto, por teoría crítica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido pareja a la crítica de la modernidad y de la postmodernidad.

En síntesis:

· El currículo sociocrítico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento.

· El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social.

· El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicación.

· El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos para tomar decisiones.

· El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.


Conclusión:

El presente artículo pretende establecer teóricamente u acercamiento a la Teorá Crítica de la Enseñanza de Carr y Kemmis en 1988. Donde nos llegan a teorizar la importancia de la Teoría va de la mano con la Practica, a través de una investigación-acción colaborativa. Y donde además, se estableció el nacimiento de la Pedagogía Crítica y el Curriculum Crítico tomando como base la Teoría Critica.

En sí, podemos resumir que los autores Carr y Kemmis (1988) proponen cinco características que la educación debe cumplir para ser crítica:

· Visión dialéctica de la realidad.

· Desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes.

· Utilizar la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas.

· Identificar las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines racionales de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar esas situaciones y

· Crear comunidades autorreflexivas que garanticen la unión de la teoría con la práctica.

Por lo tanto, el Paradigma de la Teoría Crítica; ontológicamente es realista crítica, subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigación, bajo una dimensión ideológica. Su metodología, es dialógica y transformativa, el ideal regulativo de estas metodologías es la emancipación, además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologías participativas. Introduce en la investigación educativa la historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento es la producción de valores.


Bibliografía:

Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Ediciones AKAL, Madrid

Apple, M. (1997). Teoría Crítica y Educación. Argentina: Miño y Dávila Editores.

Ayuste, A., Flecha, R., López, F.,y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica: Comunicar y transformar, Graó, Barcelona

Carr, W.(1990): Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona. Laertes.

Carr, W.(1996): Una teoría para la educación. Madrid. Morata.

Carr W y Kemmis S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. España: Martínez Roca

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona

Habermas, J. (1984). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos.

McLaren, P. (1995). Pedagogía crítica y cultura depredadora: Políticas de oposición en la era postmoderna, Paidós, Barcelona.

Schwab J. (1969). Un Enfoque Práctico como lenguaje para el Curriculum. Madrid: Akal.


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